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EDUCACION
Comisión PermanenteOf. Administrativa: Piso P04 Oficina 406
Secretario Administrativo DRA. PANTANO VALERIA LUCILA
Jefe SR. PARRA MARCELO
Martes 15.00 hs
Of. Administrativa: (054-11) 6075-2426 Internos 2406/05/26
ceducacion@hcdn.gob.ar
- EDUCACION
Reunión del día 06/04/2010
- .
INVITADOS
- profesora María Inés Abrile de Vollmer Secretaria de Educación de la Nación.
En Buenos Aires, a los seis días del mes de abril de 2010, a la hora 17 y 22:
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS En la reunión de hoy tenemos el gusto de contar con la presencia de la señora secretaria de Educación de la Nación, profesora María Inés Abrile de Vollmer. Si bien está previsto un temario largo, la idea es comenzar con su exposición y después seguir considerando diferentes temas. Repito que somos conscientes de que tenemos un temario realmente importante.
Antes de empezar este encuentro quiero expresar que los asesores están trabajando mucho en las subcomisiones sobre diferentes asuntos -todos lo sabemos pero hago este comentario a modo de información-, de manera que lo que figura en el temario no queda a la espera de la siguiente reunión. De manera que hoy vamos a poder discutir algunos cuantos proyectos.
Hecha esta aclaración, tiene la palabra la profesora María Inés Vollmer y luego se abriremos la ronda de preguntas por parte de los señores diputados.
Antes de empezar este encuentro quiero expresar que los asesores están trabajando mucho en las subcomisiones sobre diferentes asuntos -todos lo sabemos pero hago este comentario a modo de información-, de manera que lo que figura en el temario no queda a la espera de la siguiente reunión. De manera que hoy vamos a poder discutir algunos cuantos proyectos.
Hecha esta aclaración, tiene la palabra la profesora María Inés Vollmer y luego se abriremos la ronda de preguntas por parte de los señores diputados.
SRA. ABRILE DE VOLLMER Señora presidenta: quiero agradecer la oportunidad de participar en esta reunión de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, porque para nosotros significa la posibilidad de compartir información, escuchar comentarios y reflexiones y de poder contestar todas aquellas preguntas que los señores legisladores quieran hacernos en relación con nuestra breve exposición.
Me acompañan la señora subsecretaria de Equidad y Calidad, licenciada Mara Brawer, y el director nacional de Educación Secundaria, profesor Guillermo Goldzman.
Me parece interesante que concentremos esta primera exposición en lo que el Consejo Federal de Educación, como órgano de gobierno creado por la ley de educación nacional, ha ido consensuando con todas las provincias y hoy constituye el marco de una política educativa nacional de carácter federal que, por las características de la ley, funciona de modo vinculante en relación con las resoluciones del pleno de los ministros, que es la Asamblea Federal de Ministros de Educación.
En relación con las políticas de educación secundaria, entre los meses de septiembre y diciembre del año pasado se hizo un importante proceso de trabajo en torno a tres importantes documentos del Consejo Federal que hoy forman parte de la política de educación secundaria.
Nosotros haremos entrega a los señores legisladores de un CD que contiene la información de los tres documentos a los que nos vamos a referir. De todos modos, pueden conseguirse en la página web del Ministerio de Educación, siguiendo el link Consejo Federal, resoluciones del Consejo Federal.
En primer lugar, nos referimos a la resolución 84 que plantea la política del nivel secundario. En segundo término, la resolución 88 que plantea las herramientas de planificación, gestión, financiamiento y evaluación de esta política del secundario. Por último, el tercer documento, es el de la resolución 93, que tiene un desarrollo fundamental de las políticas destinadas a la escuela secundaria.
Entendemos que estos tres documentos políticos constituyen un punto de inicio de las transformaciones integrales de la escuela secundaria, que representan una deuda importante en el sistema educativo nacional dado que es el nivel que presenta mayores desajustes, indicadores de eficiencia deteriorados -en lo que se refiere a porcentaje de repitencia, de deserción y abandono- que deben ser puestos en el marco del debate nacional a los efectos de poder llevar adelante una política consensuada, que es lo que en este momento -año 2010- estamos poniendo en marcha.
Quiero contarles brevemente cuál es la sustancia de estos tres documentos. El primero, comienza asumiendo este mandato ético de la ley de la obligatoriedad de la escuela secundaria. Ustedes recuerdan que la ley de educación federal había ampliado la obligatoriedad de la escuela primaria hasta los quince años.
La nueva ley de educación, aprobada en diciembre de 2006, amplía dicha obligatoriedad a toda la escuela secundaria. De manera tal que hoy los sistemas educativos deben trabajar con la propuesta de un sistema de educación obligatoria para todos los chicos y chicas en edad escolar y para aquellos que tienen sobre edad o propuestas de adultos.
Esto nos trae como política tres obligaciones importantes. En primer lugar, el desafío más importante es que los chicos que hoy no están en la escuela -porque antes la escuela no era obligatoria sino que permitía que los alumnos se fueran- sean adolescentes, jóvenes y adultos hoy puedan estar en ella; algunos no ingresaron nunca a la secundaria y otros lo hicieron y abandonaron.
El segundo desafío lo constituye el planteo de la obligatoriedad de hacer que los alumnos que ingresan a primer año, en todas las cohortes de las escuelas argentinas, completen su ciclo de educación obligatoria y egresen evitando repitencia y abandono, situación que hoy tenemos estadísticamente en la Argentina.
El tercer desafío es que los chicos que estén en la escuela aprendan y desarrollen las competencias, habilidades, capacidades y valores que constituyen a una persona en proceso de formación para cumplir las tres finalidades que marca la ley de educación nacional.
Ellas son el ejercicio de la ciudadanía, la incorporación al mundo del trabajo y la continuidad de los estudios superiores. Estos tres desafíos marcan de una manera decisiva esta etapa que significa la implementación de la escuela secundaria obligatoria. En la medida en que es una ley garantista, esta obligatoriedad se funda en el derecho de todos de cursar la escuela secundaria y completar los estudios como corresponde.
Para poder cumplir con este mandato ético y político de la ley hemos apostado, en ese primer documento, que ha sido ampliamente debatido y aprobado por todas las jurisdicciones, al desarrollo de una serie de componentes de transformación de la escuela secundaria. En primer término, el fortalecimiento del gobierno de la educación secundaria. Quiero recordarles que la ley de educación federal, que intentó ampliar la escolaridad obligatoria hasta los quince años, lo hizo proponiendo modelos institucionales y organizativos que tenían como finalidad el cumplimiento de este mandato de la ley federal. Pero en la práctica esto generó una serie de situaciones diferentes de organización de la escuela secundaria, a tal punto que en la mayoría de las provincias hoy tenemos el primer ciclo de la secundaria, que correspondía al séptimo, al octavo y al noveno, dependiendo de los gobiernos de primaria, y la polimodal, dependiendo de los gobiernos de secundaria.
La ley de educación nacional establece claramente que tenemos una primaria y una secundaria, y que ésta tiene dos ciclos: uno básico y uno orientado.
Entonces, una de las primeras tareas importantes que debe hacer el sistema educativo en general en todas las jurisdicciones es ordenar esta situación del gobierno de la educación secundaria. Este documento plantea, a través de la resolución 84, que las jurisdicciones deben hacer esta tarea en los próximos dos años. Es decir que entre 2010 y 2011 todas las jurisdicciones del país deben tener ordenado su nivel secundario, tal como lo determina la norma.
Muchas provincias ya han iniciado este proceso y han producido ordenamientos definiendo estos ciclos que estaban en la primaria -el séptimo, el octavo y el noveno- como parte de un ciclo básico, lo que permitirá el crecimiento del secundario. En el caso de otras provincias que han tomado los polimodales, ello permitirá el crecimiento del ciclo básico.
De manera tal que hay diferentes modelos de organización que las provincias argentinas están adoptando para el cumplimiento de este principio de organización institucional del sistema educativo en cada una de ellas.
El segundo componente importante de esta transformación del nivel secundario es el reordenamiento de la oferta educativa, es decir, de lo que las escuelas van a establecer como oferta pedagógica para que se logren los aprendizajes significativos que plantea la propia ley sobre la base de algunos criterios que se acuerden.
Un criterio importante ha sido que la realidad demuestra que no va a ser tan fácil tener un sistema ordenado en todo el país. Habrá provincias que tendrán primarias de siete años y secundarias de cinco, mientras que otras tendrán primarias y secundarias de seis años.
La primera decisión que se adoptó es que el 7° grado sea equivalente al primer año desde el punto de vista pedagógico de los contenidos educativos y de las acciones de desarrollo profesional que se ejerzan con los docentes que tengan a cargo el séptimo grado o primer año aunque pertenezcan a la primaria o a la secundaria. Es decir que desde el punto de vista de los contenidos, todos los chicos que estén en séptimo grado o en primer año van a trabajar con los mismos contenidos curriculares en todo el país.
La segunda definición importante que se toma desde el punto de vista de la oferta pedagógica -que ya forma parte de un acuerdo nacional federal- es que los ciclos básicos de todas las orientaciones y modalidades de ordenamiento existentes que se promueven sean equivalentes. Por lo tanto, los chicos que están en primero o segundo año -o como se llame, según sea 7 y 5 o 6 y 6- pasan automáticamente sin rendir equivalencias. De esta manera esta decisión institucional y pedagógica es en sí misma una medida de inclusión educativa y no de exclusión educativa.
Creemos que en el período evolutivo en el que se encuentra un adolescente de doce, trece o catorce años lo más conveniente es que tenga posibilidad de movilidad -que muchas veces se da por razones familiares o de distinta índole- y que este tramo del ciclo básico sea equivalente en todo el país y en todas las modalidades, ya sea rural, artística, técnica o de enseñanza común, y en todas las orientaciones. En este sentido, las provincias acordaron diez orientaciones en el documento contenido en la Resolución N° 84.
Otro de los criterios a los que voy a hacer referencia en un sentido general es al de disponer que aquellas disciplinas formativas básicas, como lo son lengua, matemática e idioma extranjero, duren la totalidad de los años de secundaria para garantizar una formación pertinente de las capacidades y habilidades.
En segundo lugar, tenemos la incorporación de las TIC, respecto de lo cual esta mañana la presidenta de la Nación ha producido un anuncio muy importante relacionado con la distribución a todos los alumnos de las escuelas secundarias estatales del país de una computadora para cada uno de ellos durante los próximos tres años, es decir, 2010, 2011 y 2012.
Hago un paréntesis para decir que el anuncio de la presidenta incluye todas las escuelas de educación especial e institutos superiores de formación docente. Estos ya tienen una dotación básica, pero también van a tener la posibilidad de realizar sus procesos de aprendizaje en el diseño uno a uno, porque van a ser docentes de chicos que van a ir a escuelas que van a tener computadoras. La idea es que el proceso de formación comience junto con la distribución de las computadoras a los alumnos.
Por supuesto, también se hará entrega de computadoras a los chicos de los ciclos básicos de la educación técnica, que ha sido la pionera en el inicio del modelo uno a uno. Hace pocos días se comenzó la entrega en la provincia de Entre Ríos, que fue la primera en recibir estas computadoras para los chicos de los ciclos básicos de las escuelas técnicas.
Volviendo al tema del desarrollo de la oferta curricular, se agregan como modos de enriquecimiento de esta oferta curricular múltiples acciones que las escuelas podrán desarrollar con metodologías más flexibles que el currículum rígido que hoy tienen casi todas, como lo son los proyectos solidarios y científicos y aquellos tendientes al desarrollo de todas estas nuevas temáticas que la ley de educación nacional incorpora tales como derechos humanos, ecología, educación sexual, participación juvenil con posibilidad de desarrollo de proyectos juveniles, que sabemos que tanto importan en la vida de los jóvenes y que tanto bien les hacen.
Es decir que este paquete, que estoy comentando tipo telegrama pero que ustedes podrán leer con detalle en el documento de la resolución 84, es lo que constituye el segundo componente importante de la transformación del secundario, esto es, el enriquecimiento de la oferta educativa que también se llevará adelante con el consenso de todas las provincias. Luego me gustaría que el director de Enseñanza Media comente cómo es este desarrollo.
Ustedes saben que la responsabilidad del diseño curricular es de las jurisdicciones; ellas definen sus diseños curriculares, la fundamentación de sus correspondientes cargos docentes, y también que esto debe darse en el marco de un debate nacional, para que efectivamente haya acuerdos básicos, que luego cada jurisdicción define según su historia, cultura y antecedentes en el desarrollo de los diseños curriculares de la escuela secundaria.
El tercer componente de la transformación es la organización institucional y pedagógica de la escuela. Nosotros tenemos una escuela que ha formado parte de la historia de la escuela secundaria. Se trataba de una escuela selectiva -no era obligatoria como la primaria- que hacía que hubiera cinco divisiones de primer año y una división de quinto año. Por supuesto que duele que los chicos se vayan de la escuela, que repitan, que tengan situaciones de dificultades progresivas que hacen que, en definitiva, terminen abandonando. Este modelo de escuela estaba acostumbrado a la pérdida de alumnos en sus cohortes en el desempeño de la trayectoria de los años que conforman la escuela secundaria, no sirve para garantizar la obligatoriedad de la presencia en la escuela de todos los chicos y del aprendizaje, pequeño detalle.
Entonces, nosotros estamos planteando como un componente importante de la transformación, para lo cual se dedica el tercer documento de la resolución 93, esta idea de pensar una escuela diferente que pueda tener la capacidad de acoger a todos los alumnos que vendrán y a los que están, y cómo lograr que los chicos aprendan.
El cuarto componente es un tema clave en el proceso de transformación y está demostrado por todas las investigaciones educativas del país y a nivel internacional. Se trata de que todo alumno bien acompañado en su proceso de aprendizaje puede tener resultados favorables. En el documento esta cuestión está abordada como el seguimiento de las trayectorias educativas de los alumnos. Y aquí se funda uno de los temas importantes de esta transformación, ya que este año el Estado nacional está haciendo una inversión para garantizar que las escuelas reciban financiamiento en este proceso de acompañamiento de los chicos con distintas problemáticas. Me refiero a problemas de convivencia, de aprendizaje u otras necesidades particulares que un joven puede tener y que requiera de personal que no sea necesariamente el que está encargado del desarrollo de las disciplinas que marca el plan de estudios.
El último componente que nos parece fundamental es pensar un modelo distinto de trabajo docente. Es decir, este docente llamado vulgarmente "taxi", que transita por muchas escuelas -justamente por esa variedad de escuelas en algunos casos llegan a tener hasta seiscientos alumnos-, es imposible que conozcan el nombre de los chicos, sus historias personales y las dificultades que el propio alumno tiene. Por lo tanto, esa persona no puede ser el docente para la escuela obligatoria.
Entonces, hemos planteado una progresión gradual en la modificación de las condiciones laborales docentes actuales que es la definición de horas cátedra. Al docente de la escuela secundaria se lo designa en horas cátedra, no sucede como con el docente de escuela primaria que es designado en un cargo de veinticinco horas.
Esta modalidad de designación de la hora cátedra debe ser revisada y mejorada para permitir una situación que esté acorde con esta escuela obligatoria.
Uno de los últimos acuerdos paritarios que se firmaron en el mes de noviembre -con el acuerdo de los ministros y de los gremios- tiende justamente a lograr progresivamente dos hechos que son muy importantes para la corrección de este fenómeno de la multiplicidad de horas de un docente.
En primer lugar, los procesos de titularización que vayan a favor del ordenamiento de los docentes que hace veinte años son interinos o diez años que son suplentes. Esta situación se corrige con llamados a concurso, tal como lo indican los estatutos del docente.
Posteriormente, a partir del ordenamiento de la titularidad, proceder a un segundo paso en el ordenamiento de la carrera de un docente, que es la concentración de horas -que sería muy saludable que así fuera- por ejemplo, en dos escuelas.
No va a ser fácil porque es un proceso altamente complejo que modifica condiciones previas de un docente que, a pesar de la inestabilidad, trabaja en una escuela que quiere y después lo titularizan en otra. Pero el sistema educativo tiene esas herramientas para ir produciendo el ordenamiento progresivo de las condiciones laborales docentes.
Por lo tanto, tenemos la esperanza de que llegará un momento en que, tal como sucede en la ciudad de Buenos Aires, haya una ley para la definición del profesor por cargo.
Ojalá las provincias progresivamente puedan tender a esta medida que tiene un factor de ordenamiento muy importante, porque el docente tiene un cargo que contiene el dictado de horas de clase frente a alumnos pero además, la posibilidad de otras acciones de desarrollo profesional, de tutorías, de apoyo docente, de proyectos especiales, etcétera.
El inconveniente es el incremento del costo de la masa salarial, porque esas horas plus que se pagan al docente son horas que hoy las provincias no tiene, salvo un grupo de seis o siete que ha ido generando un concepto de horas institucionales con lo cual hoy tienen presupuestos más engrosados en materia de cargos docentes o de horas cátedra.
Esto es en síntesis el documento de la política integral del nivel secundario.
El segundo documento, que se llama fortalecimiento de los planes jurisdiccionales y de los planes de mejora -como un esquema de fortalecimiento de la escuela secundaria y de los gobiernos del nivel educativo en las provincias-, tiende a generar un esquema de planificación de la acción del gobierno provincial, de financiamiento de dicha planificación y, por supuesto, un sistema de monitoreo y evaluación como corresponde. Y lo propio lo hace con las escuelas.
Se plantea la posibilidad de planes de mejoras institucionales para todas las escuelas secundarias del país en dos etapas, iniciando en 2010 en el 50 por ciento de las escuelas estatales y en aquellas escuelas privadas que reúnen los requisitos acordados por el Consejo Federal. Se trata de escuelas que reciben poblaciones vulnerables, de baja cuota, que no se superponen con la oferta de las escuelas públicas y que efectivamente tienen un trabajo importante en la comunidad con poblaciones pobres.
Ya han sido elegidas todas las escuelas secundarias que los ministros han propuesto para esta primera etapa. Son escuelas secundarias comunes. Están todas las escuelas artísticas -son cincuenta en todo el país-, hay varios centros educativos secundarios de alumnos, que también están incluidos, y un número muy importante de escuelas rurales secundarias. El año que viene se continuarán los planes de mejora de las escuelas de la primera etapa y se completará el resto de las escuelas.
Si bien todavía hay algunas provincias que están haciendo algunas pequeñas correcciones, en este momento hay aproximadamente 3.700 colegios secundarios que están a punto de iniciar el proceso de diagnóstico institucional, con la determinación, en función de las fortalezas y debilidades de ese diagnóstico, de metas educativas por escuela. Me refiero a metas de eficiencia, de eficacia, de cobertura, de trayectorias educativas y de calidad educativa.
Esto les permitirá, en función de esas metas que se proponen como proceso de mejora, establecer el proyecto cuyo financiamiento consiste en dos rubros esenciales. En primer término, la financiación de horas institucionales que constituyen un plus de las horas que cada provincia tiene asignadas en virtud del plan de estudios, lo que varía según la matrícula de la escuela.
En segundo lugar, un rubro de gastos operativos para sostener las acciones que ese plan de mejora de la escuela pueda generar: fotocopias, tóner de la máquina, viáticos y pasajes para una excursión educativa, reuniones y eventos especiales, etcétera.
La distribuidora del recurso es la matrícula. Las escuelas más pequeñas reciben 15 mil pesos, mientras que las más grandes perciben 50 mil pesos. En este momento las escuelas están en un proceso de elaboración de su plan institucional, el que será evaluado por cada jurisdicción. Posteriormente cada jurisdicción nos pasará el listado de las escuelas evaluadas y el Ministerio de Educación de la Nación procederá a transferir las horas institucionales y los recursos para los gastos operativos.
Este es el segundo documento, que establece las herramientas de planificación, de gestión, de financiamiento, de seguimiento y de evaluación, tanto en la planificación de la provincia para su nivel medio como en la de la totalidad de las escuelas que van a ingresar en esta propuesta.
El tercer documento tiene tres partes sustantivas. La primera aborda cómo la escuela puede trabajar sobre los contenidos educativos para mejorar la oferta que realiza a sus alumnos, con o sin modificaciones curriculares, porque hay provincias que ya lo han hecho, otras que lo van a hacer durante el año y otras que se proponen hacerlo más adelante.
Lo que en este documento se ha acordado con todos los ministros provinciales es que con los contenidos actuales y vigentes hoy en la institución se pueden realizar estrategias de desarrollo curricular diferentes, de manera tal de pasar de los tradicionales métodos de memoria, enciclopedistas, que aburren a los chicos y no los motivan, a estrategias didácticas más potentes, de trabajos más personalizados, en equipo, de búsqueda de otros campos del saber, de incorporación de las TIC y de proyectos solidarios y de refuerzo de las tareas de equipo de cada uno de los docentes.
Hay una experiencia que yo siempre cuento porque creo que es muy importante y la vamos a mostrar en la Feria del Libro. La provincia de Córdoba tiene una experiencia de parejas pedagógicas, que llaman cátedras compartidas. Lo que se narra en una publicación que estamos realizando -recuperando una de las mejores prácticas de la escuela secundaria mientras preparábamos las políticas-, cuyos primeros ejemplares se van a distribuir en dicha Feria, es un trabajo compartido entre una profesora de Biología y el profesor del Laboratorio y cómo ellos realmente logran una sincronización de las actividades. Esos chicos nunca tienen horas libres porque un profesor cubre al otro cuando uno de ellos tiene realmente la necesidad de ausentarse. Tanto el relato de los directores como el de los profesores y los propios alumnos es altamente positivo, ya que no se modificó el currículum pero sí la manera de abordar el desarrollo de las clases.
La segunda parte de este documento es algo sobre lo que se va a tener que pensar y reflexionar mucho, como lo es la modificación de los sistemas de evaluación, acreditación, promoción y los regímenes académicos que contienen los sistemas de puntualidad, asistencia, etcétera. En el documento que fue muy discutido por las provincias y que ha tenido resultados muy favorables nosotros establecemos que no se puede trabajar en una escuela obligatoria con métodos de evaluación que son favorables a la repetición, al abandono o que tienden a sostener las dificultades de aprendizaje en lugar de mejorarlas.
Consecuentemente con el apoyo institucional que el plan de mejora le va a generar a las escuelas, una de las cosas importantes que establece este documento es que para que una escuela haga repetir a un alumno tendrá que haberle asegurado a dicho alumno una instancia de apoyo para lograr recuperar los aprendizajes no alcanzados o lograr reforzar lo que necesita para poder aprobar. No voy a entrar en detalles acerca de este tema porque no quiero hacer muy extensa mi exposición.
El tercer componente lo constituyen las normas de convivencia y los consejos de trabajo en las escuelas que permitan superar métodos disciplinarios que favorecen la expulsión de los alumnos por normas de convivencia trabajadas de manera participativa entre chicos, padres y profesores y que propugnen a la reflexión, la modificación de las conductas desde el punto de vista pedagógico y educativo y no expulsivo, y que permitan revisar los sistemas por los cuales se rige la vida de una escuela y la convivencia de los alumnos.
Me acompañan la señora subsecretaria de Equidad y Calidad, licenciada Mara Brawer, y el director nacional de Educación Secundaria, profesor Guillermo Goldzman.
Me parece interesante que concentremos esta primera exposición en lo que el Consejo Federal de Educación, como órgano de gobierno creado por la ley de educación nacional, ha ido consensuando con todas las provincias y hoy constituye el marco de una política educativa nacional de carácter federal que, por las características de la ley, funciona de modo vinculante en relación con las resoluciones del pleno de los ministros, que es la Asamblea Federal de Ministros de Educación.
En relación con las políticas de educación secundaria, entre los meses de septiembre y diciembre del año pasado se hizo un importante proceso de trabajo en torno a tres importantes documentos del Consejo Federal que hoy forman parte de la política de educación secundaria.
Nosotros haremos entrega a los señores legisladores de un CD que contiene la información de los tres documentos a los que nos vamos a referir. De todos modos, pueden conseguirse en la página web del Ministerio de Educación, siguiendo el link Consejo Federal, resoluciones del Consejo Federal.
En primer lugar, nos referimos a la resolución 84 que plantea la política del nivel secundario. En segundo término, la resolución 88 que plantea las herramientas de planificación, gestión, financiamiento y evaluación de esta política del secundario. Por último, el tercer documento, es el de la resolución 93, que tiene un desarrollo fundamental de las políticas destinadas a la escuela secundaria.
Entendemos que estos tres documentos políticos constituyen un punto de inicio de las transformaciones integrales de la escuela secundaria, que representan una deuda importante en el sistema educativo nacional dado que es el nivel que presenta mayores desajustes, indicadores de eficiencia deteriorados -en lo que se refiere a porcentaje de repitencia, de deserción y abandono- que deben ser puestos en el marco del debate nacional a los efectos de poder llevar adelante una política consensuada, que es lo que en este momento -año 2010- estamos poniendo en marcha.
Quiero contarles brevemente cuál es la sustancia de estos tres documentos. El primero, comienza asumiendo este mandato ético de la ley de la obligatoriedad de la escuela secundaria. Ustedes recuerdan que la ley de educación federal había ampliado la obligatoriedad de la escuela primaria hasta los quince años.
La nueva ley de educación, aprobada en diciembre de 2006, amplía dicha obligatoriedad a toda la escuela secundaria. De manera tal que hoy los sistemas educativos deben trabajar con la propuesta de un sistema de educación obligatoria para todos los chicos y chicas en edad escolar y para aquellos que tienen sobre edad o propuestas de adultos.
Esto nos trae como política tres obligaciones importantes. En primer lugar, el desafío más importante es que los chicos que hoy no están en la escuela -porque antes la escuela no era obligatoria sino que permitía que los alumnos se fueran- sean adolescentes, jóvenes y adultos hoy puedan estar en ella; algunos no ingresaron nunca a la secundaria y otros lo hicieron y abandonaron.
El segundo desafío lo constituye el planteo de la obligatoriedad de hacer que los alumnos que ingresan a primer año, en todas las cohortes de las escuelas argentinas, completen su ciclo de educación obligatoria y egresen evitando repitencia y abandono, situación que hoy tenemos estadísticamente en la Argentina.
El tercer desafío es que los chicos que estén en la escuela aprendan y desarrollen las competencias, habilidades, capacidades y valores que constituyen a una persona en proceso de formación para cumplir las tres finalidades que marca la ley de educación nacional.
Ellas son el ejercicio de la ciudadanía, la incorporación al mundo del trabajo y la continuidad de los estudios superiores. Estos tres desafíos marcan de una manera decisiva esta etapa que significa la implementación de la escuela secundaria obligatoria. En la medida en que es una ley garantista, esta obligatoriedad se funda en el derecho de todos de cursar la escuela secundaria y completar los estudios como corresponde.
Para poder cumplir con este mandato ético y político de la ley hemos apostado, en ese primer documento, que ha sido ampliamente debatido y aprobado por todas las jurisdicciones, al desarrollo de una serie de componentes de transformación de la escuela secundaria. En primer término, el fortalecimiento del gobierno de la educación secundaria. Quiero recordarles que la ley de educación federal, que intentó ampliar la escolaridad obligatoria hasta los quince años, lo hizo proponiendo modelos institucionales y organizativos que tenían como finalidad el cumplimiento de este mandato de la ley federal. Pero en la práctica esto generó una serie de situaciones diferentes de organización de la escuela secundaria, a tal punto que en la mayoría de las provincias hoy tenemos el primer ciclo de la secundaria, que correspondía al séptimo, al octavo y al noveno, dependiendo de los gobiernos de primaria, y la polimodal, dependiendo de los gobiernos de secundaria.
La ley de educación nacional establece claramente que tenemos una primaria y una secundaria, y que ésta tiene dos ciclos: uno básico y uno orientado.
Entonces, una de las primeras tareas importantes que debe hacer el sistema educativo en general en todas las jurisdicciones es ordenar esta situación del gobierno de la educación secundaria. Este documento plantea, a través de la resolución 84, que las jurisdicciones deben hacer esta tarea en los próximos dos años. Es decir que entre 2010 y 2011 todas las jurisdicciones del país deben tener ordenado su nivel secundario, tal como lo determina la norma.
Muchas provincias ya han iniciado este proceso y han producido ordenamientos definiendo estos ciclos que estaban en la primaria -el séptimo, el octavo y el noveno- como parte de un ciclo básico, lo que permitirá el crecimiento del secundario. En el caso de otras provincias que han tomado los polimodales, ello permitirá el crecimiento del ciclo básico.
De manera tal que hay diferentes modelos de organización que las provincias argentinas están adoptando para el cumplimiento de este principio de organización institucional del sistema educativo en cada una de ellas.
El segundo componente importante de esta transformación del nivel secundario es el reordenamiento de la oferta educativa, es decir, de lo que las escuelas van a establecer como oferta pedagógica para que se logren los aprendizajes significativos que plantea la propia ley sobre la base de algunos criterios que se acuerden.
Un criterio importante ha sido que la realidad demuestra que no va a ser tan fácil tener un sistema ordenado en todo el país. Habrá provincias que tendrán primarias de siete años y secundarias de cinco, mientras que otras tendrán primarias y secundarias de seis años.
La primera decisión que se adoptó es que el 7° grado sea equivalente al primer año desde el punto de vista pedagógico de los contenidos educativos y de las acciones de desarrollo profesional que se ejerzan con los docentes que tengan a cargo el séptimo grado o primer año aunque pertenezcan a la primaria o a la secundaria. Es decir que desde el punto de vista de los contenidos, todos los chicos que estén en séptimo grado o en primer año van a trabajar con los mismos contenidos curriculares en todo el país.
La segunda definición importante que se toma desde el punto de vista de la oferta pedagógica -que ya forma parte de un acuerdo nacional federal- es que los ciclos básicos de todas las orientaciones y modalidades de ordenamiento existentes que se promueven sean equivalentes. Por lo tanto, los chicos que están en primero o segundo año -o como se llame, según sea 7 y 5 o 6 y 6- pasan automáticamente sin rendir equivalencias. De esta manera esta decisión institucional y pedagógica es en sí misma una medida de inclusión educativa y no de exclusión educativa.
Creemos que en el período evolutivo en el que se encuentra un adolescente de doce, trece o catorce años lo más conveniente es que tenga posibilidad de movilidad -que muchas veces se da por razones familiares o de distinta índole- y que este tramo del ciclo básico sea equivalente en todo el país y en todas las modalidades, ya sea rural, artística, técnica o de enseñanza común, y en todas las orientaciones. En este sentido, las provincias acordaron diez orientaciones en el documento contenido en la Resolución N° 84.
Otro de los criterios a los que voy a hacer referencia en un sentido general es al de disponer que aquellas disciplinas formativas básicas, como lo son lengua, matemática e idioma extranjero, duren la totalidad de los años de secundaria para garantizar una formación pertinente de las capacidades y habilidades.
En segundo lugar, tenemos la incorporación de las TIC, respecto de lo cual esta mañana la presidenta de la Nación ha producido un anuncio muy importante relacionado con la distribución a todos los alumnos de las escuelas secundarias estatales del país de una computadora para cada uno de ellos durante los próximos tres años, es decir, 2010, 2011 y 2012.
Hago un paréntesis para decir que el anuncio de la presidenta incluye todas las escuelas de educación especial e institutos superiores de formación docente. Estos ya tienen una dotación básica, pero también van a tener la posibilidad de realizar sus procesos de aprendizaje en el diseño uno a uno, porque van a ser docentes de chicos que van a ir a escuelas que van a tener computadoras. La idea es que el proceso de formación comience junto con la distribución de las computadoras a los alumnos.
Por supuesto, también se hará entrega de computadoras a los chicos de los ciclos básicos de la educación técnica, que ha sido la pionera en el inicio del modelo uno a uno. Hace pocos días se comenzó la entrega en la provincia de Entre Ríos, que fue la primera en recibir estas computadoras para los chicos de los ciclos básicos de las escuelas técnicas.
Volviendo al tema del desarrollo de la oferta curricular, se agregan como modos de enriquecimiento de esta oferta curricular múltiples acciones que las escuelas podrán desarrollar con metodologías más flexibles que el currículum rígido que hoy tienen casi todas, como lo son los proyectos solidarios y científicos y aquellos tendientes al desarrollo de todas estas nuevas temáticas que la ley de educación nacional incorpora tales como derechos humanos, ecología, educación sexual, participación juvenil con posibilidad de desarrollo de proyectos juveniles, que sabemos que tanto importan en la vida de los jóvenes y que tanto bien les hacen.
Es decir que este paquete, que estoy comentando tipo telegrama pero que ustedes podrán leer con detalle en el documento de la resolución 84, es lo que constituye el segundo componente importante de la transformación del secundario, esto es, el enriquecimiento de la oferta educativa que también se llevará adelante con el consenso de todas las provincias. Luego me gustaría que el director de Enseñanza Media comente cómo es este desarrollo.
Ustedes saben que la responsabilidad del diseño curricular es de las jurisdicciones; ellas definen sus diseños curriculares, la fundamentación de sus correspondientes cargos docentes, y también que esto debe darse en el marco de un debate nacional, para que efectivamente haya acuerdos básicos, que luego cada jurisdicción define según su historia, cultura y antecedentes en el desarrollo de los diseños curriculares de la escuela secundaria.
El tercer componente de la transformación es la organización institucional y pedagógica de la escuela. Nosotros tenemos una escuela que ha formado parte de la historia de la escuela secundaria. Se trataba de una escuela selectiva -no era obligatoria como la primaria- que hacía que hubiera cinco divisiones de primer año y una división de quinto año. Por supuesto que duele que los chicos se vayan de la escuela, que repitan, que tengan situaciones de dificultades progresivas que hacen que, en definitiva, terminen abandonando. Este modelo de escuela estaba acostumbrado a la pérdida de alumnos en sus cohortes en el desempeño de la trayectoria de los años que conforman la escuela secundaria, no sirve para garantizar la obligatoriedad de la presencia en la escuela de todos los chicos y del aprendizaje, pequeño detalle.
Entonces, nosotros estamos planteando como un componente importante de la transformación, para lo cual se dedica el tercer documento de la resolución 93, esta idea de pensar una escuela diferente que pueda tener la capacidad de acoger a todos los alumnos que vendrán y a los que están, y cómo lograr que los chicos aprendan.
El cuarto componente es un tema clave en el proceso de transformación y está demostrado por todas las investigaciones educativas del país y a nivel internacional. Se trata de que todo alumno bien acompañado en su proceso de aprendizaje puede tener resultados favorables. En el documento esta cuestión está abordada como el seguimiento de las trayectorias educativas de los alumnos. Y aquí se funda uno de los temas importantes de esta transformación, ya que este año el Estado nacional está haciendo una inversión para garantizar que las escuelas reciban financiamiento en este proceso de acompañamiento de los chicos con distintas problemáticas. Me refiero a problemas de convivencia, de aprendizaje u otras necesidades particulares que un joven puede tener y que requiera de personal que no sea necesariamente el que está encargado del desarrollo de las disciplinas que marca el plan de estudios.
El último componente que nos parece fundamental es pensar un modelo distinto de trabajo docente. Es decir, este docente llamado vulgarmente "taxi", que transita por muchas escuelas -justamente por esa variedad de escuelas en algunos casos llegan a tener hasta seiscientos alumnos-, es imposible que conozcan el nombre de los chicos, sus historias personales y las dificultades que el propio alumno tiene. Por lo tanto, esa persona no puede ser el docente para la escuela obligatoria.
Entonces, hemos planteado una progresión gradual en la modificación de las condiciones laborales docentes actuales que es la definición de horas cátedra. Al docente de la escuela secundaria se lo designa en horas cátedra, no sucede como con el docente de escuela primaria que es designado en un cargo de veinticinco horas.
Esta modalidad de designación de la hora cátedra debe ser revisada y mejorada para permitir una situación que esté acorde con esta escuela obligatoria.
Uno de los últimos acuerdos paritarios que se firmaron en el mes de noviembre -con el acuerdo de los ministros y de los gremios- tiende justamente a lograr progresivamente dos hechos que son muy importantes para la corrección de este fenómeno de la multiplicidad de horas de un docente.
En primer lugar, los procesos de titularización que vayan a favor del ordenamiento de los docentes que hace veinte años son interinos o diez años que son suplentes. Esta situación se corrige con llamados a concurso, tal como lo indican los estatutos del docente.
Posteriormente, a partir del ordenamiento de la titularidad, proceder a un segundo paso en el ordenamiento de la carrera de un docente, que es la concentración de horas -que sería muy saludable que así fuera- por ejemplo, en dos escuelas.
No va a ser fácil porque es un proceso altamente complejo que modifica condiciones previas de un docente que, a pesar de la inestabilidad, trabaja en una escuela que quiere y después lo titularizan en otra. Pero el sistema educativo tiene esas herramientas para ir produciendo el ordenamiento progresivo de las condiciones laborales docentes.
Por lo tanto, tenemos la esperanza de que llegará un momento en que, tal como sucede en la ciudad de Buenos Aires, haya una ley para la definición del profesor por cargo.
Ojalá las provincias progresivamente puedan tender a esta medida que tiene un factor de ordenamiento muy importante, porque el docente tiene un cargo que contiene el dictado de horas de clase frente a alumnos pero además, la posibilidad de otras acciones de desarrollo profesional, de tutorías, de apoyo docente, de proyectos especiales, etcétera.
El inconveniente es el incremento del costo de la masa salarial, porque esas horas plus que se pagan al docente son horas que hoy las provincias no tiene, salvo un grupo de seis o siete que ha ido generando un concepto de horas institucionales con lo cual hoy tienen presupuestos más engrosados en materia de cargos docentes o de horas cátedra.
Esto es en síntesis el documento de la política integral del nivel secundario.
El segundo documento, que se llama fortalecimiento de los planes jurisdiccionales y de los planes de mejora -como un esquema de fortalecimiento de la escuela secundaria y de los gobiernos del nivel educativo en las provincias-, tiende a generar un esquema de planificación de la acción del gobierno provincial, de financiamiento de dicha planificación y, por supuesto, un sistema de monitoreo y evaluación como corresponde. Y lo propio lo hace con las escuelas.
Se plantea la posibilidad de planes de mejoras institucionales para todas las escuelas secundarias del país en dos etapas, iniciando en 2010 en el 50 por ciento de las escuelas estatales y en aquellas escuelas privadas que reúnen los requisitos acordados por el Consejo Federal. Se trata de escuelas que reciben poblaciones vulnerables, de baja cuota, que no se superponen con la oferta de las escuelas públicas y que efectivamente tienen un trabajo importante en la comunidad con poblaciones pobres.
Ya han sido elegidas todas las escuelas secundarias que los ministros han propuesto para esta primera etapa. Son escuelas secundarias comunes. Están todas las escuelas artísticas -son cincuenta en todo el país-, hay varios centros educativos secundarios de alumnos, que también están incluidos, y un número muy importante de escuelas rurales secundarias. El año que viene se continuarán los planes de mejora de las escuelas de la primera etapa y se completará el resto de las escuelas.
Si bien todavía hay algunas provincias que están haciendo algunas pequeñas correcciones, en este momento hay aproximadamente 3.700 colegios secundarios que están a punto de iniciar el proceso de diagnóstico institucional, con la determinación, en función de las fortalezas y debilidades de ese diagnóstico, de metas educativas por escuela. Me refiero a metas de eficiencia, de eficacia, de cobertura, de trayectorias educativas y de calidad educativa.
Esto les permitirá, en función de esas metas que se proponen como proceso de mejora, establecer el proyecto cuyo financiamiento consiste en dos rubros esenciales. En primer término, la financiación de horas institucionales que constituyen un plus de las horas que cada provincia tiene asignadas en virtud del plan de estudios, lo que varía según la matrícula de la escuela.
En segundo lugar, un rubro de gastos operativos para sostener las acciones que ese plan de mejora de la escuela pueda generar: fotocopias, tóner de la máquina, viáticos y pasajes para una excursión educativa, reuniones y eventos especiales, etcétera.
La distribuidora del recurso es la matrícula. Las escuelas más pequeñas reciben 15 mil pesos, mientras que las más grandes perciben 50 mil pesos. En este momento las escuelas están en un proceso de elaboración de su plan institucional, el que será evaluado por cada jurisdicción. Posteriormente cada jurisdicción nos pasará el listado de las escuelas evaluadas y el Ministerio de Educación de la Nación procederá a transferir las horas institucionales y los recursos para los gastos operativos.
Este es el segundo documento, que establece las herramientas de planificación, de gestión, de financiamiento, de seguimiento y de evaluación, tanto en la planificación de la provincia para su nivel medio como en la de la totalidad de las escuelas que van a ingresar en esta propuesta.
El tercer documento tiene tres partes sustantivas. La primera aborda cómo la escuela puede trabajar sobre los contenidos educativos para mejorar la oferta que realiza a sus alumnos, con o sin modificaciones curriculares, porque hay provincias que ya lo han hecho, otras que lo van a hacer durante el año y otras que se proponen hacerlo más adelante.
Lo que en este documento se ha acordado con todos los ministros provinciales es que con los contenidos actuales y vigentes hoy en la institución se pueden realizar estrategias de desarrollo curricular diferentes, de manera tal de pasar de los tradicionales métodos de memoria, enciclopedistas, que aburren a los chicos y no los motivan, a estrategias didácticas más potentes, de trabajos más personalizados, en equipo, de búsqueda de otros campos del saber, de incorporación de las TIC y de proyectos solidarios y de refuerzo de las tareas de equipo de cada uno de los docentes.
Hay una experiencia que yo siempre cuento porque creo que es muy importante y la vamos a mostrar en la Feria del Libro. La provincia de Córdoba tiene una experiencia de parejas pedagógicas, que llaman cátedras compartidas. Lo que se narra en una publicación que estamos realizando -recuperando una de las mejores prácticas de la escuela secundaria mientras preparábamos las políticas-, cuyos primeros ejemplares se van a distribuir en dicha Feria, es un trabajo compartido entre una profesora de Biología y el profesor del Laboratorio y cómo ellos realmente logran una sincronización de las actividades. Esos chicos nunca tienen horas libres porque un profesor cubre al otro cuando uno de ellos tiene realmente la necesidad de ausentarse. Tanto el relato de los directores como el de los profesores y los propios alumnos es altamente positivo, ya que no se modificó el currículum pero sí la manera de abordar el desarrollo de las clases.
La segunda parte de este documento es algo sobre lo que se va a tener que pensar y reflexionar mucho, como lo es la modificación de los sistemas de evaluación, acreditación, promoción y los regímenes académicos que contienen los sistemas de puntualidad, asistencia, etcétera. En el documento que fue muy discutido por las provincias y que ha tenido resultados muy favorables nosotros establecemos que no se puede trabajar en una escuela obligatoria con métodos de evaluación que son favorables a la repetición, al abandono o que tienden a sostener las dificultades de aprendizaje en lugar de mejorarlas.
Consecuentemente con el apoyo institucional que el plan de mejora le va a generar a las escuelas, una de las cosas importantes que establece este documento es que para que una escuela haga repetir a un alumno tendrá que haberle asegurado a dicho alumno una instancia de apoyo para lograr recuperar los aprendizajes no alcanzados o lograr reforzar lo que necesita para poder aprobar. No voy a entrar en detalles acerca de este tema porque no quiero hacer muy extensa mi exposición.
El tercer componente lo constituyen las normas de convivencia y los consejos de trabajo en las escuelas que permitan superar métodos disciplinarios que favorecen la expulsión de los alumnos por normas de convivencia trabajadas de manera participativa entre chicos, padres y profesores y que propugnen a la reflexión, la modificación de las conductas desde el punto de vista pedagógico y educativo y no expulsivo, y que permitan revisar los sistemas por los cuales se rige la vida de una escuela y la convivencia de los alumnos.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora Secretaria de Equidad y Calidad.
SRA. BRAWER Quisiera agregar que en el tercer documento, en el que trabajamos sobre el régimen de convivencia, uno de los ejes fuertes que se han desarrollado y que consensuamos con los ministros es que a partir de lo que sería el régimen de evaluación, promoción y acreditación se constituya en la escuela un sujeto de responsabilidad en relación con la toma de decisiones.
Justamente en la escuela expulsiva ciertas decisiones estaban sujetas a un automatismo y no existía el sujeto de la responsabilidad. El ejemplo claro que ponemos sobre esto es el de la promoción de los alumnos, donde la decisión de la promoción o no de un chico a un año inmediato superior no tenía un sujeto que tomara esta responsabilidad. No sé si quieren que se los ejemplifique pero concretamente me refiero a que cuando un chico repetía un año -a partir del régimen actual que tiene la mayoría de las provincias, a excepción de Córdoba que ha modificado algo en relación a esto- el docente que reprobaba la tercera materia tomaba la responsabilidad de no promocionar al chico en esa materia pero en esa decisión estaba implícita la no promoción al año superior. Pero no podemos decir que el docente de física que desaprobó en marzo a un chico en su materia estaba tomando la decisión de la no promoción del año. Entonces, nosotros trabajamos fuertemente en el régimen académico la conformación de equipos pedagógicos que tomen las decisiones en relación con la trayectoria escolar de cada uno de los chicos. La constitución del cuerpo docente como sujeto de la responsabilidad en la toma de decisiones creo que es una de las cuestiones más novedosas o más importantes que hacen a la mirada integral de las trayectorias escolares.
Justamente en la escuela expulsiva ciertas decisiones estaban sujetas a un automatismo y no existía el sujeto de la responsabilidad. El ejemplo claro que ponemos sobre esto es el de la promoción de los alumnos, donde la decisión de la promoción o no de un chico a un año inmediato superior no tenía un sujeto que tomara esta responsabilidad. No sé si quieren que se los ejemplifique pero concretamente me refiero a que cuando un chico repetía un año -a partir del régimen actual que tiene la mayoría de las provincias, a excepción de Córdoba que ha modificado algo en relación a esto- el docente que reprobaba la tercera materia tomaba la responsabilidad de no promocionar al chico en esa materia pero en esa decisión estaba implícita la no promoción al año superior. Pero no podemos decir que el docente de física que desaprobó en marzo a un chico en su materia estaba tomando la decisión de la no promoción del año. Entonces, nosotros trabajamos fuertemente en el régimen académico la conformación de equipos pedagógicos que tomen las decisiones en relación con la trayectoria escolar de cada uno de los chicos. La constitución del cuerpo docente como sujeto de la responsabilidad en la toma de decisiones creo que es una de las cuestiones más novedosas o más importantes que hacen a la mirada integral de las trayectorias escolares.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Está abierta la lista de oradores.
Tiene la palabra el señor diputado Pinto.
Tiene la palabra el señor diputado Pinto.
SR. PINTO En primer lugar quiero agradecer la visita de la señora secretaria y de sus colaboradores.
Pido disculpas porque en algún momento me voy a tener que retirar ya que debo concurrir a la reunión de la Comisión de Deportes donde hay un tema puntual en el que quiero intervenir.
Deseo hacer dos preguntas y la primera de ellas tiene que ver con la obligatoriedad, si el Consejo Federal ha analizado la infraestructura necesaria para poder cubrir la demanda que va a existir y qué se está trabajando al respecto.
La segunda pregunta se refiere a si hay alguna medición de los efectos de la doble escolaridad a nivel nacional que nos pudieran remitir a fin de hacer alguna evaluación al respecto.
Pido disculpas porque en algún momento me voy a tener que retirar ya que debo concurrir a la reunión de la Comisión de Deportes donde hay un tema puntual en el que quiero intervenir.
Deseo hacer dos preguntas y la primera de ellas tiene que ver con la obligatoriedad, si el Consejo Federal ha analizado la infraestructura necesaria para poder cubrir la demanda que va a existir y qué se está trabajando al respecto.
La segunda pregunta se refiere a si hay alguna medición de los efectos de la doble escolaridad a nivel nacional que nos pudieran remitir a fin de hacer alguna evaluación al respecto.
SRA. ABRILE DE VOLLMER Agradezco a Sergio Pinto, mi colega mendocino, con quien trabajamos juntos en el área de Desarrollo Social.
Olvidé mencionar una política. Una vez aprobados los documentos en el Consejo Federal, modificó la programación de los tiempos que nosotros imaginábamos en que iba a producirse esta transformación. Me refiero al decreto presidencial de la asignación universal por hijo.
Sucede que la exigencia de tener como contraparte el certificado de escolarización de los estudios obligatorios impactó fuertemente en las escuelas. Nosotros pensábamos que había que hacer un esfuerzo porque si no esta población, que estaba fuera de la escuela, no iba a poder ingresar.
Por suerte en este momento la Subsecretaría de Planeamiento Educativo del ministerio nacional está realizando un censo de infraestructura y el año que viene tendremos una evaluación muy concreta del estado real de los edificios escolares. Para nosotros esto es importante porque muchas veces las decisiones se toman en base a información no siempre muy determinada.
En este sentido, existe una encuesta que hace la Dirección de Niñez a distintas escuelas. No es una muestra estadística -lo aclaro-, por lo tanto es una aproximación en cuanto a que en las ciudades grandes el impacto de la asignación universal está llegando, en algunos lugares, no en todos -por eso digo que no es estadístico-, a un crecimiento de casi el 20 por ciento de la matrícula en la escuela secundaria, que es la que más acoge este impacto. También hay un movimiento importante en el nivel inicial pero no del volumen de las escuelas secundarias.
Esto ha provocado que hoy exista una buena noticia -que a veces los diarios malinterpretan diciendo: "No hay bancos en la escuela"- y es que hay chicos en las escuelas, hay alumnos en las escuelas. Por ello, los ministros provinciales, que se están haciendo cargo de esta situación de presión de la matrícula cuando no estaba programado para el 2010, están acudiendo al alquiler de servicios de banquetes para que los chicos tengan un banco, mesa y silla, y los docentes puedan dar clases. Frente a esta situación el ministro de Educación de la Nación está saliendo, con un criterio de emergencia, a hacer una licitación importante, por un lado, y una transferencia de recursos a las provincias, por el otro, para que ellas puedan comprar bancos.
Hoy el problema fundamental está en la escasez de bancos, de mobiliario y en que no hay muchos proveedores de bancos disponibles, con lo cual el tema es complejo.
Las provincias lo están resolviendo provisoriamente, pero el tema de la infraestructura es muy caro a las escuelas secundarias porque son más grandes que una salita de jardín de infantes o que una escuela primaria.
Por lo tanto, en este momento estamos tratando de cuantificar esta expansión para acelerar la búsqueda de recursos apropiados para los procesos de infraestructura que mencionaba el señor diputado Pinto.
El proceso de doble escolaridad es altamente complejo para las provincias, requiere tener lugares disponibles para poner el turno tarde en la misma cohorte que el de la mañana. Algunas provincias -yo diría seis o siete- entre las cuales está Mendoza, tienen muy buen desarrollo de la doble escolaridad y otras tuvieron una iniciativa de comienzo del proceso de doble escolaridad sin un crecimiento como el que marca la ley de financiamiento educativo.
Olvidé mencionar una política. Una vez aprobados los documentos en el Consejo Federal, modificó la programación de los tiempos que nosotros imaginábamos en que iba a producirse esta transformación. Me refiero al decreto presidencial de la asignación universal por hijo.
Sucede que la exigencia de tener como contraparte el certificado de escolarización de los estudios obligatorios impactó fuertemente en las escuelas. Nosotros pensábamos que había que hacer un esfuerzo porque si no esta población, que estaba fuera de la escuela, no iba a poder ingresar.
Por suerte en este momento la Subsecretaría de Planeamiento Educativo del ministerio nacional está realizando un censo de infraestructura y el año que viene tendremos una evaluación muy concreta del estado real de los edificios escolares. Para nosotros esto es importante porque muchas veces las decisiones se toman en base a información no siempre muy determinada.
En este sentido, existe una encuesta que hace la Dirección de Niñez a distintas escuelas. No es una muestra estadística -lo aclaro-, por lo tanto es una aproximación en cuanto a que en las ciudades grandes el impacto de la asignación universal está llegando, en algunos lugares, no en todos -por eso digo que no es estadístico-, a un crecimiento de casi el 20 por ciento de la matrícula en la escuela secundaria, que es la que más acoge este impacto. También hay un movimiento importante en el nivel inicial pero no del volumen de las escuelas secundarias.
Esto ha provocado que hoy exista una buena noticia -que a veces los diarios malinterpretan diciendo: "No hay bancos en la escuela"- y es que hay chicos en las escuelas, hay alumnos en las escuelas. Por ello, los ministros provinciales, que se están haciendo cargo de esta situación de presión de la matrícula cuando no estaba programado para el 2010, están acudiendo al alquiler de servicios de banquetes para que los chicos tengan un banco, mesa y silla, y los docentes puedan dar clases. Frente a esta situación el ministro de Educación de la Nación está saliendo, con un criterio de emergencia, a hacer una licitación importante, por un lado, y una transferencia de recursos a las provincias, por el otro, para que ellas puedan comprar bancos.
Hoy el problema fundamental está en la escasez de bancos, de mobiliario y en que no hay muchos proveedores de bancos disponibles, con lo cual el tema es complejo.
Las provincias lo están resolviendo provisoriamente, pero el tema de la infraestructura es muy caro a las escuelas secundarias porque son más grandes que una salita de jardín de infantes o que una escuela primaria.
Por lo tanto, en este momento estamos tratando de cuantificar esta expansión para acelerar la búsqueda de recursos apropiados para los procesos de infraestructura que mencionaba el señor diputado Pinto.
El proceso de doble escolaridad es altamente complejo para las provincias, requiere tener lugares disponibles para poner el turno tarde en la misma cohorte que el de la mañana. Algunas provincias -yo diría seis o siete- entre las cuales está Mendoza, tienen muy buen desarrollo de la doble escolaridad y otras tuvieron una iniciativa de comienzo del proceso de doble escolaridad sin un crecimiento como el que marca la ley de financiamiento educativo.
SR. PINTO En realidad, respecto de la doble escolaridad, planteaba si había alguna evaluación de resultados hubieran hecho para que por favor la remitieran y de ese manera no generar un debate en este momento.
SRA. ABRILE DE VOLLMER Hay una evaluación de la niñez y otra hecha por el CIPPEC que es bastante interesante.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra el señor diputado Godoy.
SR. GODOY Muchas gracias por compartir con nosotros este momento con un tema tan importante como es la educación secundaria obligatoria.
La verdad que la educación secundaria, tiene una fuerte tradición cultural selectiva ya que se concibió para la formación de la elite de la República Argentina.
Recién a partir de la ley de educación nacional comenzamos seriamente a hablar de la educación secundaria obligatoria a los fines de que todos puedan acceder, obviamente en un marco de política educativa inclusiva y de diversidad; esto es un fuerte desafío para la escuela.
Yo comentaba cuál es la estrategia -que usted en alguna medida ha explicitado- para que los jóvenes puedan asistir y completar la escuela secundaria; esto por un lado.
Por otra parte, surge una paradoja, ya que los chicos abandonan la escuela pero la sociedad sigue visualizando a la escuela como una situación que genera la movilidad social. Es decir, ¿cómo despertamos el interés para que el chico vuelva a la escuela y para que el que está en ella no la abandone?
Asimismo, una cuestión importante que ha mencionado -y que tal vez sería bueno que profundice- es la relativa a la organización del trabajo del docente, hoy fuertemente fragmentado y con escasa concentración horaria. Generalmente, esto se traduce en la imposibilidad de que el docente pueda trabajar en equipo y que termine tomando resoluciones en soledad ante situaciones complejas.
Por eso, es importante que planteemos las condiciones de trabajo para el docente de escuela secundaria.
La verdad que la educación secundaria, tiene una fuerte tradición cultural selectiva ya que se concibió para la formación de la elite de la República Argentina.
Recién a partir de la ley de educación nacional comenzamos seriamente a hablar de la educación secundaria obligatoria a los fines de que todos puedan acceder, obviamente en un marco de política educativa inclusiva y de diversidad; esto es un fuerte desafío para la escuela.
Yo comentaba cuál es la estrategia -que usted en alguna medida ha explicitado- para que los jóvenes puedan asistir y completar la escuela secundaria; esto por un lado.
Por otra parte, surge una paradoja, ya que los chicos abandonan la escuela pero la sociedad sigue visualizando a la escuela como una situación que genera la movilidad social. Es decir, ¿cómo despertamos el interés para que el chico vuelva a la escuela y para que el que está en ella no la abandone?
Asimismo, una cuestión importante que ha mencionado -y que tal vez sería bueno que profundice- es la relativa a la organización del trabajo del docente, hoy fuertemente fragmentado y con escasa concentración horaria. Generalmente, esto se traduce en la imposibilidad de que el docente pueda trabajar en equipo y que termine tomando resoluciones en soledad ante situaciones complejas.
Por eso, es importante que planteemos las condiciones de trabajo para el docente de escuela secundaria.
SRA. ABRILE DE VOLLMER En relación con su pregunta, quiero hacer un breve comentario para que todos tengan la oportunidad de hablar.
El desafío es que sea otra la escuela que reciba a los chicos, no la escuela obligatoria.
Desde hace tres o cuatro años venimos teniendo programas que propician la vuelta a la escuela. Casi todas las provincias han desarrollado la atención de aquellos chicos que están en las esquinas y no estudian ni trabajan.
Hubo muchas experiencias en las provincias, ¿pero cuál es el problema? El primero se vincula con una etapa más de desarrollo y contención social, de búsqueda de becas y de estímulos para que los chicos vuelvan a la escuela. Pero vuelven a la misma escuela que los expulsó. Entonces, duran tres, cuatro o cinco meses y nuevamente empiezan las repeticiones, las pruebas que salen mal, los chicos que dejan de ir a la escuela, etcétera. Consecuentemente, en forma simultánea con este proceso por el que se trata de lograr que los chicos vuelvan a la escuela o accedan a ella por primera vez, se debe llevar a cabo otro de reflexión con los docentes.
Por lo tanto, hoy tenemos una situación que quienes se encuentran en esta sala y son docentes conocen: no todos los docentes están de acuerdo con que la escuela sea obligatoria. Hace unos días un director le dijo al ministro Sileoni lo siguiente: "¿Sabe cuál es el problema, ministro? Que usted beca a los chicos que nosotros echamos". Es decir que en muchos docentes hay una representación acumulada de que los pobres no pueden aprender, de que aquel que no tiene el capital educativo necesario no puede aprender física o química, de que quien no tiene hábitos de trabajo se dispersa y en consecuencia le genera más problemas al docente que la posibilidad de aprender, etcétera. En nuestros directores y en nuestras escuelas hay mucho de eso.
Entonces, apelamos a que haya un proceso de debate nacional sobre este tema. Por eso hablo de un mandato ético y político. Esto no es una sola política o una estrategia de abordaje de un problema, sino un mandato que se genera desde el derecho de todos a estudiar.
Esta modificación de la representación es muy importante para que se produzcan estas transformaciones, que como todos los cambios que se producen en materia educativa serán muy lentos y graduales, pero apostamos a que así sea. Creemos que un ingrediente importante de esto es que el docente esté más tiempo en la escuela y tenga mayores posibilidades de conocer la realidad de los chicos. Esto se vincula con el segundo tema que fue planteado, en cuanto a la organización del trabajo docente.
El desafío es que sea otra la escuela que reciba a los chicos, no la escuela obligatoria.
Desde hace tres o cuatro años venimos teniendo programas que propician la vuelta a la escuela. Casi todas las provincias han desarrollado la atención de aquellos chicos que están en las esquinas y no estudian ni trabajan.
Hubo muchas experiencias en las provincias, ¿pero cuál es el problema? El primero se vincula con una etapa más de desarrollo y contención social, de búsqueda de becas y de estímulos para que los chicos vuelvan a la escuela. Pero vuelven a la misma escuela que los expulsó. Entonces, duran tres, cuatro o cinco meses y nuevamente empiezan las repeticiones, las pruebas que salen mal, los chicos que dejan de ir a la escuela, etcétera. Consecuentemente, en forma simultánea con este proceso por el que se trata de lograr que los chicos vuelvan a la escuela o accedan a ella por primera vez, se debe llevar a cabo otro de reflexión con los docentes.
Por lo tanto, hoy tenemos una situación que quienes se encuentran en esta sala y son docentes conocen: no todos los docentes están de acuerdo con que la escuela sea obligatoria. Hace unos días un director le dijo al ministro Sileoni lo siguiente: "¿Sabe cuál es el problema, ministro? Que usted beca a los chicos que nosotros echamos". Es decir que en muchos docentes hay una representación acumulada de que los pobres no pueden aprender, de que aquel que no tiene el capital educativo necesario no puede aprender física o química, de que quien no tiene hábitos de trabajo se dispersa y en consecuencia le genera más problemas al docente que la posibilidad de aprender, etcétera. En nuestros directores y en nuestras escuelas hay mucho de eso.
Entonces, apelamos a que haya un proceso de debate nacional sobre este tema. Por eso hablo de un mandato ético y político. Esto no es una sola política o una estrategia de abordaje de un problema, sino un mandato que se genera desde el derecho de todos a estudiar.
Esta modificación de la representación es muy importante para que se produzcan estas transformaciones, que como todos los cambios que se producen en materia educativa serán muy lentos y graduales, pero apostamos a que así sea. Creemos que un ingrediente importante de esto es que el docente esté más tiempo en la escuela y tenga mayores posibilidades de conocer la realidad de los chicos. Esto se vincula con el segundo tema que fue planteado, en cuanto a la organización del trabajo docente.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS La Presidencia propone a los señores diputados la formulación de preguntas en forma conjunta, a fin de que la señora secretaria pueda responderlas de ese modo.
Si hay asentimiento, se procederá en la forma indicada.
Si hay asentimiento, se procederá en la forma indicada.
Asentimiento.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Se procederá en la forma indicada.
Tiene la palabra el señor diputado Barbieri.
Tiene la palabra el señor diputado Barbieri.
SR. BARBIERI Señora presidenta: en primer término deseo expresar mi agradecimiento a la señora secretaria de Educación por su presencia en esta reunión.
En segundo lugar quiero decir que hace unos días leí algunas expresiones de Claudio Romero, en el sentido de que hay que cambiar el código genético de la secundaria. Adhiero a ese criterio. Simplemente agregaría que indudablemente la reforma tiene valor porque permite sincerar la discusión sobre la educación. La objeción que haría en ese sentido es la falta de participación popular. Tengo en mi mente el Congreso Pedagógico, del que he participado, como una experiencia satisfactoria desde el punto de vista de la inclusión de muchos otros actores en el tema educativo. Pero independientemente de esto estamos andando, y me parece que eso es lo importante.
Voy a formular tres preguntas a la señora secretaria. En primer término, si bien la reforma busca reducir la dispersión de títulos, criterios de evaluación y estructuras, me gustaría saber cuál sería, frente al cambio curricular definido para cada jurisdicción, el plano de integración y el organismo competente a nivel federal de todos estos planes existentes, a fin de no reincidir en el error actual.
La segunda pregunta se vincula con lo que ha señalado el señor diputado Pinto, en cuanto a la opinión que la señora secretaria tenía respecto del tema de la jornada completa. La señora secretaria ya ha dado su punto de vista sobre el particular. No obstante, me gustaría saber qué consideración se ha realizado acerca de los espacios formativos extraclase, es decir, si ellos también serán suficientes desde la perspectiva de tener a los chicos en el ámbito educativo durante más horas. Quisiera saber si esos espacios extraclase van a ser de asistencia voluntaria u obligatoria. Eso es algo que no he visto en los informes.
La tercera pregunta tiene que ver con los tutores. Creo que también tengo una expectativa sobredimensionada sobre el rol de los tutores, pero entro en contradicción porque ellos actualmente existen y probablemente no han obtenido el resultado deseado.
Apoyo esta idea pero quisiera saber cuál es el criterio existente para sostener expectativas en ese sentido.
Además, quisiera saber quiénes van a capacitar a los tutores, si existe esta capacitación en todas las jurisdicciones y cómo está planificado este tema. También, como ya lo dije en algún momento, me gustaría conocer las adecuaciones presupuestarias, sobre todo en cada una de las jurisdicciones.
En segundo lugar quiero decir que hace unos días leí algunas expresiones de Claudio Romero, en el sentido de que hay que cambiar el código genético de la secundaria. Adhiero a ese criterio. Simplemente agregaría que indudablemente la reforma tiene valor porque permite sincerar la discusión sobre la educación. La objeción que haría en ese sentido es la falta de participación popular. Tengo en mi mente el Congreso Pedagógico, del que he participado, como una experiencia satisfactoria desde el punto de vista de la inclusión de muchos otros actores en el tema educativo. Pero independientemente de esto estamos andando, y me parece que eso es lo importante.
Voy a formular tres preguntas a la señora secretaria. En primer término, si bien la reforma busca reducir la dispersión de títulos, criterios de evaluación y estructuras, me gustaría saber cuál sería, frente al cambio curricular definido para cada jurisdicción, el plano de integración y el organismo competente a nivel federal de todos estos planes existentes, a fin de no reincidir en el error actual.
La segunda pregunta se vincula con lo que ha señalado el señor diputado Pinto, en cuanto a la opinión que la señora secretaria tenía respecto del tema de la jornada completa. La señora secretaria ya ha dado su punto de vista sobre el particular. No obstante, me gustaría saber qué consideración se ha realizado acerca de los espacios formativos extraclase, es decir, si ellos también serán suficientes desde la perspectiva de tener a los chicos en el ámbito educativo durante más horas. Quisiera saber si esos espacios extraclase van a ser de asistencia voluntaria u obligatoria. Eso es algo que no he visto en los informes.
La tercera pregunta tiene que ver con los tutores. Creo que también tengo una expectativa sobredimensionada sobre el rol de los tutores, pero entro en contradicción porque ellos actualmente existen y probablemente no han obtenido el resultado deseado.
Apoyo esta idea pero quisiera saber cuál es el criterio existente para sostener expectativas en ese sentido.
Además, quisiera saber quiénes van a capacitar a los tutores, si existe esta capacitación en todas las jurisdicciones y cómo está planificado este tema. También, como ya lo dije en algún momento, me gustaría conocer las adecuaciones presupuestarias, sobre todo en cada una de las jurisdicciones.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora diputada Baldata.
SRA. BALDATA Muchas gracias, señora Secretaria, por su concurrencia. Cabe destacar que siempre contamos con su presencia en esta comisión.
Uno coincide en muchas de las cosas que usted dice, pero no obstante tengo algunos interrogantes. Hace mucho tiempo ya que se ha implementado la ley de educación nacional, con principios compartidos y que fueron desarrollados aquí, pero lo que se observa es que muchas veces no hay una coincidencia entre el discurso y la acción o entre la teoría y la práctica. Digo esto porque muchas veces nos encontramos en las escuelas con incumplimiento de estos principios o premisas contenidos en la ley y que acá se han desarrollado. Ejemplo de ello es que en muchas jurisdicciones todavía no se dicta educación sexual de manera sistemática, gradual, articulada.
Con respecto al tema del cargo docente, que bien lo establece la ley para el docente del nivel medio, esto evitaría la situación de docente taxi, lo cual entorpece absolutamente el proceso educativo. Hoy los padres, con mucha razón, también cuestionan la cantidad de inasistencia por parte de los docentes. La verdad es que un docente taxi en esta escuela secundaria no va más. En ese sentido, es absolutamente necesario avanzar sobre el tema del cargo docente para el nivel medio. Creo que esta es una cuestión central.
Asimismo, habría que analizar qué posibilidades existen desde el Ministerio y en el marco del Consejo Federal para que de alguna manera se pueda impulsar fuertemente que las jurisdicciones cumplan con esta premisa o disposición y que esto no quede librado sólo a las jurisdicciones que con una cabeza más abierta y progresista avancen en ese sentido, porque también sabemos que esta cuestión está relacionada con los recursos.
Por otra parte, quisiera hacer referencia al tema del número de alumnos por aula. Hay realidades que indican que dicho número supera ampliamente lo aceptado a nivel pedagógico. En este sentido, la ley planteaba la forma de ir fijando las pautas del número, pero en muchas escuelas esta situación tampoco se cumple.
Respecto de los tutores, muchos de los diputados y diputadas aquí presentes son docentes o han tenido responsabilidades de gestión y sabemos que en las escuelas de alguna manera nos organizamos con tutorías, pero estas siempre recaen sobre el docente, que además de cumplir con su obligación tiene la sobrecarga de la tutoría. La pregunta es si estos tutores estarían por fuera de la responsabilidad del docente y si serán equipos integrados por no docentes.
Reitero que muchas veces el discurso va por un lado y la acción y la realidad nos indican lo contrario. En algunos medios de comunicación, más específicamente en el día de hoy, se habla de una enorme deficiencia, fundamentalmente en las provincias del norte, respecto del acceso a la informática y a los instrumentos informáticos para recibir la educación. La Secretaria viene y nos dice, como una medida que nosotros valoramos como muy positiva, que se va a incrementar la cantidad de computadoras por colegio y para que cada alumno pueda tener una. Pero la realidad nos indica que en muchísimas escuelas ni siquiera tienen luz. Esto pasó en la provincia de Córdoba, en una escuela que recibió la computadora pero le faltaba la luz para hacerla funcionar.
Entonces, qué posibilidades tiene el Ministerio de Educación de la Nación de tener una política mucho más uniforme con el resto de las jurisdicciones para avanzar en estas cuestiones que, tal como planteaba, me parecen centrales.
Uno coincide en muchas de las cosas que usted dice, pero no obstante tengo algunos interrogantes. Hace mucho tiempo ya que se ha implementado la ley de educación nacional, con principios compartidos y que fueron desarrollados aquí, pero lo que se observa es que muchas veces no hay una coincidencia entre el discurso y la acción o entre la teoría y la práctica. Digo esto porque muchas veces nos encontramos en las escuelas con incumplimiento de estos principios o premisas contenidos en la ley y que acá se han desarrollado. Ejemplo de ello es que en muchas jurisdicciones todavía no se dicta educación sexual de manera sistemática, gradual, articulada.
Con respecto al tema del cargo docente, que bien lo establece la ley para el docente del nivel medio, esto evitaría la situación de docente taxi, lo cual entorpece absolutamente el proceso educativo. Hoy los padres, con mucha razón, también cuestionan la cantidad de inasistencia por parte de los docentes. La verdad es que un docente taxi en esta escuela secundaria no va más. En ese sentido, es absolutamente necesario avanzar sobre el tema del cargo docente para el nivel medio. Creo que esta es una cuestión central.
Asimismo, habría que analizar qué posibilidades existen desde el Ministerio y en el marco del Consejo Federal para que de alguna manera se pueda impulsar fuertemente que las jurisdicciones cumplan con esta premisa o disposición y que esto no quede librado sólo a las jurisdicciones que con una cabeza más abierta y progresista avancen en ese sentido, porque también sabemos que esta cuestión está relacionada con los recursos.
Por otra parte, quisiera hacer referencia al tema del número de alumnos por aula. Hay realidades que indican que dicho número supera ampliamente lo aceptado a nivel pedagógico. En este sentido, la ley planteaba la forma de ir fijando las pautas del número, pero en muchas escuelas esta situación tampoco se cumple.
Respecto de los tutores, muchos de los diputados y diputadas aquí presentes son docentes o han tenido responsabilidades de gestión y sabemos que en las escuelas de alguna manera nos organizamos con tutorías, pero estas siempre recaen sobre el docente, que además de cumplir con su obligación tiene la sobrecarga de la tutoría. La pregunta es si estos tutores estarían por fuera de la responsabilidad del docente y si serán equipos integrados por no docentes.
Reitero que muchas veces el discurso va por un lado y la acción y la realidad nos indican lo contrario. En algunos medios de comunicación, más específicamente en el día de hoy, se habla de una enorme deficiencia, fundamentalmente en las provincias del norte, respecto del acceso a la informática y a los instrumentos informáticos para recibir la educación. La Secretaria viene y nos dice, como una medida que nosotros valoramos como muy positiva, que se va a incrementar la cantidad de computadoras por colegio y para que cada alumno pueda tener una. Pero la realidad nos indica que en muchísimas escuelas ni siquiera tienen luz. Esto pasó en la provincia de Córdoba, en una escuela que recibió la computadora pero le faltaba la luz para hacerla funcionar.
Entonces, qué posibilidades tiene el Ministerio de Educación de la Nación de tener una política mucho más uniforme con el resto de las jurisdicciones para avanzar en estas cuestiones que, tal como planteaba, me parecen centrales.
SRA. ABRILE DE VOLLMER Quisiera retomar lo que dijo el diputado Barbieri en relación con la falta de participación.
El proceso de debate de la secundaria empezó en agosto de 2008, es decir un año antes del tratamiento de las políticas en el Consejo Federal, a través de una consulta general a todos los directivos, docentes, padres y alumnos de las escuelas de todas las provincias. Por supuesto, y usted lo podrá entender, no todas las provincias manejaron el criterio de participación con que la encuesta fue preparada. Hubo escuelas en donde se hicieron jornadas y los docentes hicieron resúmenes -hay muy buenas conclusiones sobre problemas que tiene la escuela y cuáles serían sus soluciones, que no se escapan demasiado de lo que luego levantamos- y otras que lo leyeron, no lo leyeron, los profesores estaban, no estaban. Entonces, fueron distintos los niveles de participación en los mecanismos de organización de estos procesos. El sentido era que fuesen más participativos, que hubiese posibilidades en las jurisdicciones y que las escuelas pudieran reflexionar sobre un documento que se preparó para orientar el proceso de consulta.
Es muy interesante la pregunta que usted plantea en relación con el plano de integración curricular. Nosotros tenemos la misma expectativa que usted, es decir, avanzar en metodologías federales que respeten la autonomía de cada jurisdicción en las definiciones que le competen de sus facultades, pero que integren un piso común de identidad nacional; ese es el trabajo del Consejo Federal de Educación: aprobar aquellos hitos donde todas las provincias coincidan y que ello se comporte como un piso común federal que luego, por la vinculación que tienen los acuerdos federales, sirva de norma para las provincias.
Nosotros entendemos -de este modo voy contestando a la señora diputada Baldata cómo se puede lograr que las provincias cumplan estas premisas-, si leen detalladamente las resoluciones que preceden a los documentos de las políticas, que en la resolución aparece la prescripción federal. La provincia tiene dos o tres años, según la naturaleza del proceso de cambio que se instale, para poder llevar adelante los diseños curriculares, la transformación de los sistemas de evaluación y demás. En la resolución se establece el plazo que todos los ministros acuerdan cumplir; algunos ya lo tienen hecho y otros todavía no lo empezaron. El plazo tiende a poner esa pauta de prescripción, que usted reclama con legítimo derecho, para que no se desmadre un proceso de debate tan rico en lo que es después la implementación de las políticas. El organismo competente de estas definiciones es el Consejo Federal a través de la participación de los equipos nacionales, en este caso la figura del director de Enseñanza Media que tiene una metodología de trabajo de las integraciones curriculares que se acuerden, tal como planteaba el señor diputado, o los marcos de referencia para la física, química, historia y geografía, que funcionen como términos de referencia para los armados de los currículos provinciales, más allá de que una provincia lo haga en 4 o 5 horas o lo ponga en primero o en cuarto año.
En ese sentido está el correcto equilibrio que tiene que darse entre la puesta en común de los aspectos nacionales y las particularidades que cada jurisdicción quiera proponer.
En cuanto a lo que planteaba el señor diputado relacionado con los aspectos formativos, es parte de lo que nosotros llamamos el mejoramiento de la oferta educativa. Por ejemplo -y aquí me gustaría que la señora Mara Brawer me acompañe en las respuestas-, estamos proponiendo una serie de formatos del diseño curricular que no sean solamente en materia anual. Hay determinados contenidos curriculares que no requieren una materia anual como sí lo necesitan matemática y lengua. Existen materias que se pueden desarrollar en formato de un seminario de tres meses, en una disciplina que la organice en cuatro meses, para otras acciones más puntuales de participación juvenil o de proyectos especiales se puede funcionar con el concepto de ateneo o con un proyecto especial de la escuela y para eso van a tener los recursos del plan de mejoras.
Apostamos a que la flexibilidad salga del marco rígido de la organización curricular y dé lugar a estas formas más flexibles que son incluso más apropiadas para el aprendizaje de determinados contenidos.
En relación con la pregunta que formularan dos legisladores respecto de los tutores, existe una visión de que los tutores no alcazan, que es lo que han planteado bien ustedes dos. Y la pregunta es: ¿Cuál tiene que ser la función de los tutores?
Quisiera comenzar contando una anécdota de los problemas de percepción de los docentes y directivos a la que nos estuvimos refiriendo. A fin del año pasado se produjo en una provincia del Noroeste argentino una dificultad entre los padres de una escuela que había tenido muchísimos repetidores. Entonces, la prensa entrevistó a la directora y ella, en medio de un estado de desesperación dice: "Que los señores periodistas no se preocupen, el año que viene esto tiene solución porque vienen los tutores"; esta es la versión que no queremos de los tutores.
Lo primero que hay que hacer es que el docente enseñe bien, es por allí por donde hay que comenzar la transformación de la escuela secundaria. El tutor debe acompañar los procesos de temas de convivencia y de trabajos compartidos entre los chicos y con los padres. Un profesor de apoyo tiene que estar -como su nombre lo indica- apoyando al que tiene la responsabilidad del desarrollo de la clase.
Mucha gente cree que el dar clase es dictar y si los chicos aprendieron o no, es lo mismo. En el marco del proyecto de mejora, cuya obsesión es que los chicos no repitan, el sentido de los tutores es acompañarlos en las distintas circunstancias de su desempeño escolar para que no fracasen.
Entonces, si no hay una propuesta educativa institucional, los tutores van a tener esta figura insuficiente que han planteado los señores diputados. No sirve un tutor que venga a poner curitas a un proceso cuya responsabilidad central es del docente al frente del aula; esto está bien planteado por ustedes.
Nosotros aspiramos a capacitar y tenemos un proyecto educativo para que todos los tutores que este año inician su actividad, en el marco del proceso de mejora institucional, puedan participar de este nuevo rol.
Preguntaban si el tutor es el propio docente u otra persona. En realidad, puede ser un docente al cual se le pagan horas plus, extras, para ejercer el desempeño del tutor. No es como hasta ahora.
Yo he sido tutora siendo profesora de escuela secundaria, pero nadie me pagaba sino que lo hacía porque se trataba de una extensión de la función y porque la escuela había organizado una experiencia de tutoría que en su momento salió bastante bien.
En este caso un profesor de escuela puede ser contratado para ser tutor y si, por razones de incompatibilidad o porque no hay docentes que quieran asumir esa responsabilidad -porque sienten que no es para ellos el acompañamiento de los adolescentes en este proceso-, se pueden asignar esas horas de tutorías a docentes nuevos que no son los docentes de la casa, como se dice habitualmente.
Usted dice que no hay coincidencia entre lo que aparece en las políticas, es decir, lo que se denominan los discursos y la acción. Se trata de un proceso que se está iniciando desde hace dos o tres años, desde la ley que plantea un marco diferente para poder hacer todo esto.
Creemos que estos procesos se acompañan con políticas acordadas en el Consejo Federal, con financiamiento para que las escuelas puedan hacer cosas y que no quede en el voluntarismo de un buen director que una escuela pueda tener horas institucionales, proyectos, pasajes, viáticos y plata para hacer algún evento.
Si esto va pasando en el devenir de los tiempos, la acción se tendrá que ir haciendo más parecida al discurso.
Las condiciones de las escuelas para el proceso de las TIC serán ahora el gran tema de trabajo de las provincias, con la llegada del uno a uno, porque se requieren condiciones tecnológicas que hoy no tienen las escuelas, entre otras la necesidad de dotarlas de luz.
Entonces, creo que hay que ver estas políticas y estrategias en el marco de un proceso. Primero, por la masividad de la acción, ya que hoy son 7 mi u 8 mil escuelas, número que seguramente se irá modificando en la medida en que se ordenen los sistemas del nivel secundario. Nuestra tarea como gobierno nacional es apoyar definiendo políticas, generando instrumentos de planificación y financiamiento y transfiriendo recursos a las provincias y a las escuelas. Esta es la función del Ministerio a nivel nacional.
El proceso de debate de la secundaria empezó en agosto de 2008, es decir un año antes del tratamiento de las políticas en el Consejo Federal, a través de una consulta general a todos los directivos, docentes, padres y alumnos de las escuelas de todas las provincias. Por supuesto, y usted lo podrá entender, no todas las provincias manejaron el criterio de participación con que la encuesta fue preparada. Hubo escuelas en donde se hicieron jornadas y los docentes hicieron resúmenes -hay muy buenas conclusiones sobre problemas que tiene la escuela y cuáles serían sus soluciones, que no se escapan demasiado de lo que luego levantamos- y otras que lo leyeron, no lo leyeron, los profesores estaban, no estaban. Entonces, fueron distintos los niveles de participación en los mecanismos de organización de estos procesos. El sentido era que fuesen más participativos, que hubiese posibilidades en las jurisdicciones y que las escuelas pudieran reflexionar sobre un documento que se preparó para orientar el proceso de consulta.
Es muy interesante la pregunta que usted plantea en relación con el plano de integración curricular. Nosotros tenemos la misma expectativa que usted, es decir, avanzar en metodologías federales que respeten la autonomía de cada jurisdicción en las definiciones que le competen de sus facultades, pero que integren un piso común de identidad nacional; ese es el trabajo del Consejo Federal de Educación: aprobar aquellos hitos donde todas las provincias coincidan y que ello se comporte como un piso común federal que luego, por la vinculación que tienen los acuerdos federales, sirva de norma para las provincias.
Nosotros entendemos -de este modo voy contestando a la señora diputada Baldata cómo se puede lograr que las provincias cumplan estas premisas-, si leen detalladamente las resoluciones que preceden a los documentos de las políticas, que en la resolución aparece la prescripción federal. La provincia tiene dos o tres años, según la naturaleza del proceso de cambio que se instale, para poder llevar adelante los diseños curriculares, la transformación de los sistemas de evaluación y demás. En la resolución se establece el plazo que todos los ministros acuerdan cumplir; algunos ya lo tienen hecho y otros todavía no lo empezaron. El plazo tiende a poner esa pauta de prescripción, que usted reclama con legítimo derecho, para que no se desmadre un proceso de debate tan rico en lo que es después la implementación de las políticas. El organismo competente de estas definiciones es el Consejo Federal a través de la participación de los equipos nacionales, en este caso la figura del director de Enseñanza Media que tiene una metodología de trabajo de las integraciones curriculares que se acuerden, tal como planteaba el señor diputado, o los marcos de referencia para la física, química, historia y geografía, que funcionen como términos de referencia para los armados de los currículos provinciales, más allá de que una provincia lo haga en 4 o 5 horas o lo ponga en primero o en cuarto año.
En ese sentido está el correcto equilibrio que tiene que darse entre la puesta en común de los aspectos nacionales y las particularidades que cada jurisdicción quiera proponer.
En cuanto a lo que planteaba el señor diputado relacionado con los aspectos formativos, es parte de lo que nosotros llamamos el mejoramiento de la oferta educativa. Por ejemplo -y aquí me gustaría que la señora Mara Brawer me acompañe en las respuestas-, estamos proponiendo una serie de formatos del diseño curricular que no sean solamente en materia anual. Hay determinados contenidos curriculares que no requieren una materia anual como sí lo necesitan matemática y lengua. Existen materias que se pueden desarrollar en formato de un seminario de tres meses, en una disciplina que la organice en cuatro meses, para otras acciones más puntuales de participación juvenil o de proyectos especiales se puede funcionar con el concepto de ateneo o con un proyecto especial de la escuela y para eso van a tener los recursos del plan de mejoras.
Apostamos a que la flexibilidad salga del marco rígido de la organización curricular y dé lugar a estas formas más flexibles que son incluso más apropiadas para el aprendizaje de determinados contenidos.
En relación con la pregunta que formularan dos legisladores respecto de los tutores, existe una visión de que los tutores no alcazan, que es lo que han planteado bien ustedes dos. Y la pregunta es: ¿Cuál tiene que ser la función de los tutores?
Quisiera comenzar contando una anécdota de los problemas de percepción de los docentes y directivos a la que nos estuvimos refiriendo. A fin del año pasado se produjo en una provincia del Noroeste argentino una dificultad entre los padres de una escuela que había tenido muchísimos repetidores. Entonces, la prensa entrevistó a la directora y ella, en medio de un estado de desesperación dice: "Que los señores periodistas no se preocupen, el año que viene esto tiene solución porque vienen los tutores"; esta es la versión que no queremos de los tutores.
Lo primero que hay que hacer es que el docente enseñe bien, es por allí por donde hay que comenzar la transformación de la escuela secundaria. El tutor debe acompañar los procesos de temas de convivencia y de trabajos compartidos entre los chicos y con los padres. Un profesor de apoyo tiene que estar -como su nombre lo indica- apoyando al que tiene la responsabilidad del desarrollo de la clase.
Mucha gente cree que el dar clase es dictar y si los chicos aprendieron o no, es lo mismo. En el marco del proyecto de mejora, cuya obsesión es que los chicos no repitan, el sentido de los tutores es acompañarlos en las distintas circunstancias de su desempeño escolar para que no fracasen.
Entonces, si no hay una propuesta educativa institucional, los tutores van a tener esta figura insuficiente que han planteado los señores diputados. No sirve un tutor que venga a poner curitas a un proceso cuya responsabilidad central es del docente al frente del aula; esto está bien planteado por ustedes.
Nosotros aspiramos a capacitar y tenemos un proyecto educativo para que todos los tutores que este año inician su actividad, en el marco del proceso de mejora institucional, puedan participar de este nuevo rol.
Preguntaban si el tutor es el propio docente u otra persona. En realidad, puede ser un docente al cual se le pagan horas plus, extras, para ejercer el desempeño del tutor. No es como hasta ahora.
Yo he sido tutora siendo profesora de escuela secundaria, pero nadie me pagaba sino que lo hacía porque se trataba de una extensión de la función y porque la escuela había organizado una experiencia de tutoría que en su momento salió bastante bien.
En este caso un profesor de escuela puede ser contratado para ser tutor y si, por razones de incompatibilidad o porque no hay docentes que quieran asumir esa responsabilidad -porque sienten que no es para ellos el acompañamiento de los adolescentes en este proceso-, se pueden asignar esas horas de tutorías a docentes nuevos que no son los docentes de la casa, como se dice habitualmente.
Usted dice que no hay coincidencia entre lo que aparece en las políticas, es decir, lo que se denominan los discursos y la acción. Se trata de un proceso que se está iniciando desde hace dos o tres años, desde la ley que plantea un marco diferente para poder hacer todo esto.
Creemos que estos procesos se acompañan con políticas acordadas en el Consejo Federal, con financiamiento para que las escuelas puedan hacer cosas y que no quede en el voluntarismo de un buen director que una escuela pueda tener horas institucionales, proyectos, pasajes, viáticos y plata para hacer algún evento.
Si esto va pasando en el devenir de los tiempos, la acción se tendrá que ir haciendo más parecida al discurso.
Las condiciones de las escuelas para el proceso de las TIC serán ahora el gran tema de trabajo de las provincias, con la llegada del uno a uno, porque se requieren condiciones tecnológicas que hoy no tienen las escuelas, entre otras la necesidad de dotarlas de luz.
Entonces, creo que hay que ver estas políticas y estrategias en el marco de un proceso. Primero, por la masividad de la acción, ya que hoy son 7 mi u 8 mil escuelas, número que seguramente se irá modificando en la medida en que se ordenen los sistemas del nivel secundario. Nuestra tarea como gobierno nacional es apoyar definiendo políticas, generando instrumentos de planificación y financiamiento y transfiriendo recursos a las provincias y a las escuelas. Esta es la función del Ministerio a nivel nacional.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora diputada Guzmán.
SRA. GUZMÁN Señora presidenta: en primer término deseo expresar mi agradecimiento a la señora secretaria por su presencia en esta reunión. Quienes somos educadores sabemos lo difícil que es esta tarea, que consiste en llevar adelante en nuestro país las políticas en materia educativa.
En segundo lugar, quiero formular dos preguntas. La primera quizás ya fue respondida, pero me gustaría clarificar un poco más el tema. Me refiero a cuáles son los espacios en los que ese tutor va a desempeñar su función.
La segunda pregunta se relaciona con lo que expresó la señora secretaria cuando se refirió al tema de la jornada de doble escolaridad. En algunas provincias, como por ejemplo la de Neuquén, a la que represento, se habla de "jornada extendida". En ese sentido me gustaría saber si conceptualmente es lo mismo.
En segundo lugar, quiero formular dos preguntas. La primera quizás ya fue respondida, pero me gustaría clarificar un poco más el tema. Me refiero a cuáles son los espacios en los que ese tutor va a desempeñar su función.
La segunda pregunta se relaciona con lo que expresó la señora secretaria cuando se refirió al tema de la jornada de doble escolaridad. En algunas provincias, como por ejemplo la de Neuquén, a la que represento, se habla de "jornada extendida". En ese sentido me gustaría saber si conceptualmente es lo mismo.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora secretaria de Educación.
SRA. ABRILE DE VOLLMER Señora presidenta: voy a responder a la señor diputada la pregunta referida al tema de la jornada, en tanto que la relativa a la cuestión de los tutores será contestada por la señora secretaria de Equidad y Calidad, ya que es una especialista en el tema.
Se supone que la jornada completa es aquella que duplica el horario, mientras que la extendida es la que tiene dos horas más. La ley admite las dos formas.
Se supone que la jornada completa es aquella que duplica el horario, mientras que la extendida es la que tiene dos horas más. La ley admite las dos formas.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora subsecretaria de Equidad y Calidad.
SRA. BRAWER Señora presidenta: en primer término, en relación con el tema de los tutores nosotros decimos fundamentalmente que hablamos de la función tutorial de la escuela. El tema tutorial puede ser pensado como el rol de una persona para hacer lo que dijo aquí un señor diputado. En ese sentido, es cierto que hay muchos proyectos y provincias que tienen el rol de tutor, pero éste es un individuo que sólo tiene una mirada sobre un chico. Lo que ocurre es que no hay, como decía antes respecto del ejemplo de la promoción, un proyecto o compromiso institucional que implique una mirada integral.
El tutor es aquel que articula una mirada integral, una función tutorial que debe tener la escuela en su conjunto. Por eso, cuando nosotros decimos, por ejemplo, que un chico no puede repetir o reprobar sin que haya otra oportunidad de aprendizaje, estamos pensando en un equipo docente que acompaña la trayectoria escolar de ese chico, que toma una decisión articulada a través, quizás, del rol del tutor que sigue la trayectoria individual de un alumno en particular hacia una clase de apoyo, por ejemplo.
La evaluación que traen todos estos aprendizajes es una decisión que se construye con la mirada integral de varios actores. El tema de la incorporación de nuevas figuras a la escuela es algo que venimos escuchando desde hace mucho tiempo, sobre todo cuando se discutió la nueva ley nacional de educación. En realidad, lo que tenemos en claro es que sumar nuevas figuras a la escuelas si no modificamos, por ejemplo, los regímenes de contratación docente que nos permitan actuar como un equipo institucional, hará que esos nuevos actores repitan los errores que veníamos cometiendo o las dificultades que teníamos de manera individual.
El tutor tiene que ser un actor de la escuela; no nos lo imaginamos como alguien que venga por fuera de la escuela para cumplir sólo ese rol, sino que tiene que ser alguien que tenga permanencia en la escuela.
Lo que sí se propone en estos documentos es que la incorporación de otros actores para la propuesta de los planes de mejora puedan ser actores de la comunidad y no necesariamente docentes de la propia escuela.
Esto también se relaciona con lo que mencionaba el diputado acerca de los espacios extra clase. Hemos vivido muchas experiencias en las que los espacios extra clase no entran en diálogo con la clase. Lo que nosotros sostenemos justamente es que hay que fortalecer las trayectorias educativas de los chicos. En este sentido, hablamos de dos trayectorias: la escolar y la educativa, y decimos que todos los espacios extra clases que amplíen la trayectoria educativa deben ser las herramientas de apoyo a la trayectoria escolar. De lo contrario, los espacios extra clase terminan siendo espacios que no potencian aquello que se definió como prioritario, que son las decisiones políticas en relación a cómo queremos formar a los ciudadanos, a los jóvenes.
El tutor es aquel que articula una mirada integral, una función tutorial que debe tener la escuela en su conjunto. Por eso, cuando nosotros decimos, por ejemplo, que un chico no puede repetir o reprobar sin que haya otra oportunidad de aprendizaje, estamos pensando en un equipo docente que acompaña la trayectoria escolar de ese chico, que toma una decisión articulada a través, quizás, del rol del tutor que sigue la trayectoria individual de un alumno en particular hacia una clase de apoyo, por ejemplo.
La evaluación que traen todos estos aprendizajes es una decisión que se construye con la mirada integral de varios actores. El tema de la incorporación de nuevas figuras a la escuela es algo que venimos escuchando desde hace mucho tiempo, sobre todo cuando se discutió la nueva ley nacional de educación. En realidad, lo que tenemos en claro es que sumar nuevas figuras a la escuelas si no modificamos, por ejemplo, los regímenes de contratación docente que nos permitan actuar como un equipo institucional, hará que esos nuevos actores repitan los errores que veníamos cometiendo o las dificultades que teníamos de manera individual.
El tutor tiene que ser un actor de la escuela; no nos lo imaginamos como alguien que venga por fuera de la escuela para cumplir sólo ese rol, sino que tiene que ser alguien que tenga permanencia en la escuela.
Lo que sí se propone en estos documentos es que la incorporación de otros actores para la propuesta de los planes de mejora puedan ser actores de la comunidad y no necesariamente docentes de la propia escuela.
Esto también se relaciona con lo que mencionaba el diputado acerca de los espacios extra clase. Hemos vivido muchas experiencias en las que los espacios extra clase no entran en diálogo con la clase. Lo que nosotros sostenemos justamente es que hay que fortalecer las trayectorias educativas de los chicos. En este sentido, hablamos de dos trayectorias: la escolar y la educativa, y decimos que todos los espacios extra clases que amplíen la trayectoria educativa deben ser las herramientas de apoyo a la trayectoria escolar. De lo contrario, los espacios extra clase terminan siendo espacios que no potencian aquello que se definió como prioritario, que son las decisiones políticas en relación a cómo queremos formar a los ciudadanos, a los jóvenes.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora diputada Benas.
SRA. BENAS Agradezco nuevamente la visita de la señora Secretaria y su equipo.
Evidentemente estamos en una etapa muy interesante y el trabajo que ustedes hacen es muy valioso, pero de todas formas a mí suscitan ciertas dudas algunas cuestiones que tal vez excedan a ustedes. Concretamente, creo que los recursos con los que vamos a contar para realizar esta ambiciosa reforma es un problema grande, porque uno de los aspectos que debemos encarar es cómo plantearnos metas tan amplias y valiosas desde el lugar en el que estamos ahora.
Cuando se habló del tema de la infraestructura se explicó la ausencia de bancos. Cuando se dice que faltan bancos en la escuela secundaria no necesariamente esto es literal y se refiere al mobiliario, sino que hacen falta aulas y docentes que dicten clases a los chicos para que no ocurra lo que se mencionó anteriormente respecto de que la cantidad de alumnos por grupo sea tan numerosa, que haga imposible trabajar correctamente. Estamos hablando de falta de aulas y de escuelas. Estamos ante una situación en la que el déficit en infraestructura educativa en todo el país es grande, más con la incorporación de una cantidad de adolescentes y jóvenes con sobre edad para lo que es la escuela secundaria. Ustedes tenían una aproximación del 20 por ciento, pero en algunos lugares llega al 30 por ciento. Ni hablar de la zona rural, donde estos números pueden aumentar notablemente de acuerdo con la región del país que estemos considerando.
Nosotros venimos con atraso en el cumplimiento de planes de construcción de escuelas. Yo soy de la provincia de Santa Fe, donde el plan 700 escuelas y 1.000 escuelas concretó sólo tres de alrededor de las 80 escuelas que corresponderían a la provincia si aplicamos los números de la coparticipación. Esto no ha sucedido.
La verdad es que yo veo una distancia muy grande entre lo que nos comprometemos a hacer -coincido en que es positivo el enfoque del Ministerio- y la realidad actual. Si a esto le sumamos una nueva exigencia que por suerte hemos logrado de obligatoriedad del secundario, pero mantenemos lo que en la ley de financiamiento educativo nos planteamos como meta del 30 por ciento de doble jornada, doble escolaridad o jornada extendida -si somos más modestos en nuestras pretensiones-, esto que nos estamos planteando se hace de un cumplimiento muy difícil.
Por otra parte hay algunas cuestiones que no hemos abordado. Escuché las preguntas y las respuestas con respecto al tema de los tutores pero hay una cuestión elemental: con qué presupuesto se va a solventar. Porque Nación puede girar recursos pero no sabe, con el sistema educativo, con qué cargos y horas tiene estabilidad relativa porque Nación gira los recursos a las provincias para pagar estos salarios pero no es permanente. ¿Cómo vamos a hacer para que las jurisdicciones dispongan de los recursos para abonar todos los salarios, no solamente los que corresponden a los tutores que iremos incorporando sino también a los nuevos docentes, para cubrir las necesidades que plantea el cumplimiento de esta ley? ¿En qué tipo de régimen estarían estos nuevos tutores? ¿Qué pasa con los comedores escolares?
En mi provincia hemos incorporado el comedor escolar a la inmensa mayoría de las escuelas ubicadas en un contexto de pobreza o en zonas con poblaciones muy grandes. Esto también lo debemos proveer en la escuela secundaria porque nosotros hoy tenemos problemas con alumnos de la escuela secundaria que no pueden incorporar alimentos en el seno de su familia y que necesitan hacerlo en la escuela.
¿Qué ocurre -si es que lo han pensado- con un viejo reclamo de mi provincia sobre la existencia de equipos interdisciplinarios que actúen como nexo entre la familia, la comunidad donde viven los alumnos y la comunidad escolar? ¿Qué pasa con estos equipos de profesionales hoy indispensables: el asistente social, el médico, el psicopedagogo, el psicólogo? Es decir, los profesionales que se pueda pero un equipo que constituya una apoyatura. Así como el tutor tiene que ir acompañando, también necesitamos a estos profesionales en la escuela secundaria, que yo entiendo que es el eslabón más débil del sistema educativo. En consecuencia, todo esto hace pensar en una necesidad de presupuesto que hoy estamos lejos de disponer.
Asimismo, un informe del Ministerio de Educación de la Nación mencionaba un presupuesto de 16 mil horas aula para garantizar la inclusión de todos nuestros chicos. Entonces, mi inquietud es qué perspectiva hoy tenemos al respecto, además del vencimiento de la ley de financiamiento educativo. Nosotros tenemos que reelaborar una propuesta y pensarlo es responsabilidad de los señores diputados y senadores.
En este sentido, sería bueno que ustedes puedan informarnos respecto de cuáles serían los recursos que nosotros tendríamos que impulsar en la inclusión de esta nueva ley de financiamiento a fin de garantizar el mejor proceso, ya que convenimos es indispensable mejorar la escuela secundaria en nuestro país.
Evidentemente estamos en una etapa muy interesante y el trabajo que ustedes hacen es muy valioso, pero de todas formas a mí suscitan ciertas dudas algunas cuestiones que tal vez excedan a ustedes. Concretamente, creo que los recursos con los que vamos a contar para realizar esta ambiciosa reforma es un problema grande, porque uno de los aspectos que debemos encarar es cómo plantearnos metas tan amplias y valiosas desde el lugar en el que estamos ahora.
Cuando se habló del tema de la infraestructura se explicó la ausencia de bancos. Cuando se dice que faltan bancos en la escuela secundaria no necesariamente esto es literal y se refiere al mobiliario, sino que hacen falta aulas y docentes que dicten clases a los chicos para que no ocurra lo que se mencionó anteriormente respecto de que la cantidad de alumnos por grupo sea tan numerosa, que haga imposible trabajar correctamente. Estamos hablando de falta de aulas y de escuelas. Estamos ante una situación en la que el déficit en infraestructura educativa en todo el país es grande, más con la incorporación de una cantidad de adolescentes y jóvenes con sobre edad para lo que es la escuela secundaria. Ustedes tenían una aproximación del 20 por ciento, pero en algunos lugares llega al 30 por ciento. Ni hablar de la zona rural, donde estos números pueden aumentar notablemente de acuerdo con la región del país que estemos considerando.
Nosotros venimos con atraso en el cumplimiento de planes de construcción de escuelas. Yo soy de la provincia de Santa Fe, donde el plan 700 escuelas y 1.000 escuelas concretó sólo tres de alrededor de las 80 escuelas que corresponderían a la provincia si aplicamos los números de la coparticipación. Esto no ha sucedido.
La verdad es que yo veo una distancia muy grande entre lo que nos comprometemos a hacer -coincido en que es positivo el enfoque del Ministerio- y la realidad actual. Si a esto le sumamos una nueva exigencia que por suerte hemos logrado de obligatoriedad del secundario, pero mantenemos lo que en la ley de financiamiento educativo nos planteamos como meta del 30 por ciento de doble jornada, doble escolaridad o jornada extendida -si somos más modestos en nuestras pretensiones-, esto que nos estamos planteando se hace de un cumplimiento muy difícil.
Por otra parte hay algunas cuestiones que no hemos abordado. Escuché las preguntas y las respuestas con respecto al tema de los tutores pero hay una cuestión elemental: con qué presupuesto se va a solventar. Porque Nación puede girar recursos pero no sabe, con el sistema educativo, con qué cargos y horas tiene estabilidad relativa porque Nación gira los recursos a las provincias para pagar estos salarios pero no es permanente. ¿Cómo vamos a hacer para que las jurisdicciones dispongan de los recursos para abonar todos los salarios, no solamente los que corresponden a los tutores que iremos incorporando sino también a los nuevos docentes, para cubrir las necesidades que plantea el cumplimiento de esta ley? ¿En qué tipo de régimen estarían estos nuevos tutores? ¿Qué pasa con los comedores escolares?
En mi provincia hemos incorporado el comedor escolar a la inmensa mayoría de las escuelas ubicadas en un contexto de pobreza o en zonas con poblaciones muy grandes. Esto también lo debemos proveer en la escuela secundaria porque nosotros hoy tenemos problemas con alumnos de la escuela secundaria que no pueden incorporar alimentos en el seno de su familia y que necesitan hacerlo en la escuela.
¿Qué ocurre -si es que lo han pensado- con un viejo reclamo de mi provincia sobre la existencia de equipos interdisciplinarios que actúen como nexo entre la familia, la comunidad donde viven los alumnos y la comunidad escolar? ¿Qué pasa con estos equipos de profesionales hoy indispensables: el asistente social, el médico, el psicopedagogo, el psicólogo? Es decir, los profesionales que se pueda pero un equipo que constituya una apoyatura. Así como el tutor tiene que ir acompañando, también necesitamos a estos profesionales en la escuela secundaria, que yo entiendo que es el eslabón más débil del sistema educativo. En consecuencia, todo esto hace pensar en una necesidad de presupuesto que hoy estamos lejos de disponer.
Asimismo, un informe del Ministerio de Educación de la Nación mencionaba un presupuesto de 16 mil horas aula para garantizar la inclusión de todos nuestros chicos. Entonces, mi inquietud es qué perspectiva hoy tenemos al respecto, además del vencimiento de la ley de financiamiento educativo. Nosotros tenemos que reelaborar una propuesta y pensarlo es responsabilidad de los señores diputados y senadores.
En este sentido, sería bueno que ustedes puedan informarnos respecto de cuáles serían los recursos que nosotros tendríamos que impulsar en la inclusión de esta nueva ley de financiamiento a fin de garantizar el mejor proceso, ya que convenimos es indispensable mejorar la escuela secundaria en nuestro país.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora diputada Ferrá de Bartol.
SRA. FERRÁ DE BARTOL Ya nos hemos saludado y estamos muy complacidos de que ustedes estén aquí para darnos una información pormenorizada de esta utopía -digamos- del nivel medio organizado, funcionando, con las aulas completas, con el mobiliario, con los edificios.
Seguramente esta utopía es realizable si todos nos comprometemos a poner algo de nosotros para que se dé. Indudablemente debe haber sido impulsada también en su época por Sarmiento, cuando empezó a hablar de la escuela primaria. Sarmiento y sus seguidores tienen que haber pensado que estaban imaginando algo que estaba por venir. Finalmente llegó y ahora estamos avanzando con el nivel medio, que no es poco.
De la información que han brindado rescato dos elementos importantes desde lo pedagógico. Uno de ellos es el haber resuelto el tema de la elección si 7/5 o 6/6, con esto de que el séptimo grado es equivalente al primer año, esté donde esté, en el primario o en el secundario.
De esta forma se reduce el riesgo del alumnado respecto de si está en séptimo grado o en primer año. Entonces, el séptimo grado -si lo hay- es equivalente al primero y así estamos marchando con paso seguro a un sistema educativo nacional.
La otra información que desconocía y que es resultado de los acuerdos con las jurisdicciones, es que el primer año -el ciclo básico de todas las orientaciones- responderá a un esquema uniforme, dato muy importante desde lo pedagógico para la organización del nivel medio.
El otro dato es que el primer año de la educación modalizada será uniforme para todos, otro aspecto muy importante desde lo pedagógico.
Mi pregunta es si ustedes están manejando algún criterio de cómo implementar las diferentes modalidades, porque como comentábamos, la ley nacional de educación tiene un proyecto muy ambicioso al respecto, una oferta de modalidades que se abre como un abanico.
Pienso que si hay un criterio será el que acuerden con las jurisdicciones porque ahora lo acordado es vinculante, es decir, no es opinable. Simplemente a modo de adelantar cómo van a hacer con las modalidades -y es una pregunta que me hice a mí misma- para llegar hasta el alumno con la oferta modalizada y también cómo recuperar al alumno en una estructura de esas características.
Quisiera saber cómo han pensado, o si tienen algún criterio en la complejidad de las estructuras modalizadas, en poblaciones dispersas donde quizás el número de alumnos no satisface las necesidades del docente; quizás son siete, ocho o nueve alumnos pero hay que hacerlo obligatorio. Tal vez no es necesario que tengan esto definido ahora, porque todo está en construcción y es pertinente que no lo tengan, pero debemos pensarlo.
Nosotros, toda la comisión, estamos involucrados en lo que es la ley de educación superior y se nos presenta como una problemática en sus relaciones con el nivel medio porque convengamos que la educación superior que hemos tenido en herencia es con el viejo nivel secundario -y digo viejo nivel secundario porque este nivel medio no tiene nada que ver con el antiguo.
Alguien dijo, no recuerdo si el ministro de Educación o la secretaria, que había que flexibilizar el nivel medio y el comentario fue: "Mirá quieren un nivel medio fácil". No, es un nivel medio que se ha complejizado en estrategias y lo están demostrando en el diálogo que hemos tenido; se está complejizando de tal manera que va a constituir una demanda muy importante.
Quisiera saber si han pensado cómo vamos a hacer la articulación porque otro de los objetivos se refiere a que este nivel medio tiene que articular con los estudios superiores. Por esa razón, como estamos involucrados con el tema de la ley de educación superior quisiera saber si tienen alguna idea que podamos capitalizar.
Seguramente esta utopía es realizable si todos nos comprometemos a poner algo de nosotros para que se dé. Indudablemente debe haber sido impulsada también en su época por Sarmiento, cuando empezó a hablar de la escuela primaria. Sarmiento y sus seguidores tienen que haber pensado que estaban imaginando algo que estaba por venir. Finalmente llegó y ahora estamos avanzando con el nivel medio, que no es poco.
De la información que han brindado rescato dos elementos importantes desde lo pedagógico. Uno de ellos es el haber resuelto el tema de la elección si 7/5 o 6/6, con esto de que el séptimo grado es equivalente al primer año, esté donde esté, en el primario o en el secundario.
De esta forma se reduce el riesgo del alumnado respecto de si está en séptimo grado o en primer año. Entonces, el séptimo grado -si lo hay- es equivalente al primero y así estamos marchando con paso seguro a un sistema educativo nacional.
La otra información que desconocía y que es resultado de los acuerdos con las jurisdicciones, es que el primer año -el ciclo básico de todas las orientaciones- responderá a un esquema uniforme, dato muy importante desde lo pedagógico para la organización del nivel medio.
El otro dato es que el primer año de la educación modalizada será uniforme para todos, otro aspecto muy importante desde lo pedagógico.
Mi pregunta es si ustedes están manejando algún criterio de cómo implementar las diferentes modalidades, porque como comentábamos, la ley nacional de educación tiene un proyecto muy ambicioso al respecto, una oferta de modalidades que se abre como un abanico.
Pienso que si hay un criterio será el que acuerden con las jurisdicciones porque ahora lo acordado es vinculante, es decir, no es opinable. Simplemente a modo de adelantar cómo van a hacer con las modalidades -y es una pregunta que me hice a mí misma- para llegar hasta el alumno con la oferta modalizada y también cómo recuperar al alumno en una estructura de esas características.
Quisiera saber cómo han pensado, o si tienen algún criterio en la complejidad de las estructuras modalizadas, en poblaciones dispersas donde quizás el número de alumnos no satisface las necesidades del docente; quizás son siete, ocho o nueve alumnos pero hay que hacerlo obligatorio. Tal vez no es necesario que tengan esto definido ahora, porque todo está en construcción y es pertinente que no lo tengan, pero debemos pensarlo.
Nosotros, toda la comisión, estamos involucrados en lo que es la ley de educación superior y se nos presenta como una problemática en sus relaciones con el nivel medio porque convengamos que la educación superior que hemos tenido en herencia es con el viejo nivel secundario -y digo viejo nivel secundario porque este nivel medio no tiene nada que ver con el antiguo.
Alguien dijo, no recuerdo si el ministro de Educación o la secretaria, que había que flexibilizar el nivel medio y el comentario fue: "Mirá quieren un nivel medio fácil". No, es un nivel medio que se ha complejizado en estrategias y lo están demostrando en el diálogo que hemos tenido; se está complejizando de tal manera que va a constituir una demanda muy importante.
Quisiera saber si han pensado cómo vamos a hacer la articulación porque otro de los objetivos se refiere a que este nivel medio tiene que articular con los estudios superiores. Por esa razón, como estamos involucrados con el tema de la ley de educación superior quisiera saber si tienen alguna idea que podamos capitalizar.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Sé que hay varias comisiones funcionando y que algunos de ustedes tienen que retirarse.
Por lo tanto, como esta reunión está muy interesante y hemos trabajado con quórum todo el tiempo en un día muy complicado, sugiero que se anoten todos aquellos que quieran hacer uso de la palabra para que luego la señora secretaria conteste todas las preguntas al final.
Tiene la palabra la señora diputada Argumedo.
Por lo tanto, como esta reunión está muy interesante y hemos trabajado con quórum todo el tiempo en un día muy complicado, sugiero que se anoten todos aquellos que quieran hacer uso de la palabra para que luego la señora secretaria conteste todas las preguntas al final.
Tiene la palabra la señora diputada Argumedo.
SRA. ARGUMEDO Señora presidenta: en primer término quiero señalar que me parece muy auspicioso afrontar el tema del problema de la escuela secundaria, sobre todo porque la situación es altamente preocupante. El ministro dice que hay entre 500 mil y 800 mil chicos que no están en la escuela. Por su parte, la UNICEF informa que el 50 por ciento de nuestros jóvenes con edades comprendidas entre 13 y 17 años no están en la escuela o han desertado de ella. Por lo tanto, reitero que me parece auspicioso que se analice el tema de la escuela secundaria.
Pero hay ciertos elementos que se plantearon aquí. Me pregunto hasta dónde se hizo un diagnóstico de las razones por las cuales pasaban estas cosas y por qué tenemos a la mitad de nuestros jóvenes fuera de la escuela.
Evidentemente hay ciertos datos del diagnóstico con este elemento que la excelente medida de la asignación universal por hijo ha hecho crecer. Es decir que el factor pobreza tiene una incidencia muy fuerte, y esto obligaría a tener una política activa hacia ese sector.
Pero hay otro elemento altamente preocupante, determinado por el hecho de que los chicos ingresan y vuelven a fracasar. Esto se relaciona con algo que ha expresado la señora secretaria -debo decir que cuando lo escuché me corrió un frío por la espalda-, en el sentido de que hay profesores claramente racistas que piensan que los niños pobres -o mejor dicho, los morochitos- no pueden estudiar. Esto no es un problema nuevo de nuestra escuela. Como es sabido, la escuela argentina tiene el raro mérito de haber definido que el pequeño Evo Morales era un típico negrito al cual no le daba la cabeza para aprobar el primer grado. Evo Morales no aprobó el primer grado de la escuela argentina. Con lo cual no sabemos si efectivamente era así o si en la escuela argentina hay fallas sobre las que hay que trabajar.
En este sentido me parece que esto es muy importante porque se relaciona con los temas de los recursos y del conocimiento. Evidentemente, desde los años 80 el despliegue de la revolución científico-técnica ha planteado al conocimiento como el recurso estratégico por excelencia. Por una parte se sabe que las tramas más dinámicas del mercado mundial son las que se denominan "de conocimiento intensivo", es decir, aquellas que concentran mayor conocimiento materializado en instrumentos inteligentes como computadoras y demás, como así también el conocimiento del que opera esas tecnologías. La clave está dada por este último aspecto, porque se sabe que los bancos de datos, las redes de Internet y demás facilitan el proceso de escritura pero no hacen la cabeza de un escritor, la que sigue siendo un tema de la pedagogía.
También hay un cambio en el concepto mismo del conocimiento. Este conocimiento segmentado, parcializado, memorístico, etcétera, es tan anacrónico como la cinta de montaje de la revolución industrial que mostraba Carlitos Chaplin. El nuevo tipo de conocimiento es relacional, privativo, contextualizado, procesual, etcétera. Me parece que este es un factor que no está suficientemente contemplado en los contenidos y en las formas de abordaje pedagógico.
El otro tema es que las vertientes más avanzadas de las ciencias cognitivas indican que no hay una jerarquía absoluta del conocimiento. La jerarquía del conocimiento depende del contexto en el cual se requiera dar respuesta a una realidad. Yo siempre doy el mismo ejemplo: si uno se pierde en la selva amazónica, ¿con quién prefiere encontrarse? ¿Con el conocimiento de Albert Einstein, que mientras nos pican las yararás, nos comen los mosquitos o nos morimos de hambre nos va a explicar que la energía es igual a la masa multiplicada por la velocidad de la luz elevada al cuadrado, o con el de un tupí guaraní que nos va a decir cómo protegernos, alimentarnos y demás?
Esto no es solamente una polarización de los conocimientos. El tema es la necesidad de la recuperación de los saberes sociales y culturales, que son muy fuertemente condenados por el saber oficial de la escuela. Este último es expulsivo, porque constituye una agresión a las identidades culturales de los sectores mayoritarios, a los cabecitas negras -digámoslo seriamente-, ese otro tronco poblacional de la Argentina, integrado por mestizos, mezcla de negros, indígenas, etcétera, que por momentos se diferencia muy claramente del tronco poblacional que bajó de los barcos. Pero en la Argentina no todos bajaron de los barcos.
Me parece que esto es muy importante, porque uno de los factores expulsivos de la escuela es la humillación que la cultura oficial de la escuela hace respecto de los saberes y las identidades culturales de estas mayorías sociales, es decir, de sus creencias y en muchos casos conocimientos, que son más aptos para determinadas coyunturas.
Por ello creo que es muy importante que la escuela se relacione con la comunidad y jerarquice sus conocimientos. Esto ya lo decía Simón Rodríguez en 1825. El tema de la dignidad y de la autoestima es clave para afrontar el proceso de aprendizaje. Simón Rodríguez decía que pretender perfeccionar a un hombre a quien se le ha quitado la autoestima y la dignidad es lo mismo que querer blanquear a un negro raspándole el pellejo; más vale, desóllelo de una vez. Esto lo decía uno de los grandes pedagogos de América Latina.
El tema es que parte de esta reforma educativa debe plantearse los contenidos, la ideología y la cultura oficial de la escuela y hasta dónde esta cultura oficial está impregnada de racismo. Es decir que nos debemos un gran debate sobre el tipo de conocimiento y las mentalidades que se están creando en la escuela.
Y otro factor fundamental -aunque esto no quiere decir "viva la pepa"- tiene que ser la eliminación del terror, de la humillación del aplazo como una forma pedagógica. Si nosotros queremos tener mentes creativas, innovativas, etcétera -que es lo que se necesita para los nuevos tipos de conocimiento-, no podemos manejarnos con la humillación y el temor al error. El error debe ser parte del proceso de aprendizaje y no un factor de humillación. Esto no quiere decir tener una liviandad absoluta sino contar con nuevos tipos de evaluación o procesamiento que tomen en cuenta la dignidad de estos sectores que han sido demasiado humillados. Yo creo que la escuela reafirma esa humillación, esta hegemonía cultural del neoliberalismo que no fue sólo una política económica sino una concepción cultural que dio valor a los seres humanos en función de lo que tenían y no de lo que eran.
Esto penetró en nuestras escuelas. Esto es fundamental porque en pocos años el 95 por ciento de las tareas normales de una sociedad van a requerir un secundario completo de alta calidad. Por lo tanto, el sistema primario y secundario de alta calidad para el conjunto de la población ha dejado de ser sólo un derecho social pasible de un gasto del Estado para transformarse en un requisito de infraestructura económica que supone una inversión del Estado en educación equivalente a la inversión en represas hidroeléctricas y otras áreas que requieren infraestructura.
Respecto de lo que se dijo acerca de la utopía de tener a nuestros chicos en escuelas de calidad y demás, debo decir que no se trata de un problema de utopías sino de viabilidad histórica de nuestro país para los próximos quince o veinte años. Si el 95 por ciento de los trabajos normales de nuestra sociedad van a requerir un secundario completo de alta calidad y nosotros tenemos la mitad de nuestros jóvenes que no alcanzan ese nivel, los estamos condenando a no acceder a un tipo de trabajo mínimo.
En este sentido, el tema de los recursos no tiene que ser un problema sino que tiene que haber recursos para la educación. Podemos llevar adelante todo un debate acerca de esta cuestión. Debemos considerar qué es lo que se jerarquiza en nuestro país para su futuro. Debemos tomar conciencia de que aquí hay decisiones que llevan a emplear recursos que sobrarían para dar cuenta a los requerimientos de una educación de calidad con todos los aspectos de infraestructura, calidad educativa y jerarquización docente. Creo que la pelea consiste en decir "Señores, para la educación debe haber recursos porque de eso depende la viabilidad histórica de la Argentina".
Los países que no cuenten con esta fuente de recursos estratégicos, así como las universidades y sistemas científicos tecnológicos, están condenados a ser productores de carretas y diligencias y resulta que vino el ferrocarril. Esta es la situación de la Argentina, por lo tanto creo que los recursos no pueden ser un impedimento para que se lleve adelante esta reforma.
Pero hay ciertos elementos que se plantearon aquí. Me pregunto hasta dónde se hizo un diagnóstico de las razones por las cuales pasaban estas cosas y por qué tenemos a la mitad de nuestros jóvenes fuera de la escuela.
Evidentemente hay ciertos datos del diagnóstico con este elemento que la excelente medida de la asignación universal por hijo ha hecho crecer. Es decir que el factor pobreza tiene una incidencia muy fuerte, y esto obligaría a tener una política activa hacia ese sector.
Pero hay otro elemento altamente preocupante, determinado por el hecho de que los chicos ingresan y vuelven a fracasar. Esto se relaciona con algo que ha expresado la señora secretaria -debo decir que cuando lo escuché me corrió un frío por la espalda-, en el sentido de que hay profesores claramente racistas que piensan que los niños pobres -o mejor dicho, los morochitos- no pueden estudiar. Esto no es un problema nuevo de nuestra escuela. Como es sabido, la escuela argentina tiene el raro mérito de haber definido que el pequeño Evo Morales era un típico negrito al cual no le daba la cabeza para aprobar el primer grado. Evo Morales no aprobó el primer grado de la escuela argentina. Con lo cual no sabemos si efectivamente era así o si en la escuela argentina hay fallas sobre las que hay que trabajar.
En este sentido me parece que esto es muy importante porque se relaciona con los temas de los recursos y del conocimiento. Evidentemente, desde los años 80 el despliegue de la revolución científico-técnica ha planteado al conocimiento como el recurso estratégico por excelencia. Por una parte se sabe que las tramas más dinámicas del mercado mundial son las que se denominan "de conocimiento intensivo", es decir, aquellas que concentran mayor conocimiento materializado en instrumentos inteligentes como computadoras y demás, como así también el conocimiento del que opera esas tecnologías. La clave está dada por este último aspecto, porque se sabe que los bancos de datos, las redes de Internet y demás facilitan el proceso de escritura pero no hacen la cabeza de un escritor, la que sigue siendo un tema de la pedagogía.
También hay un cambio en el concepto mismo del conocimiento. Este conocimiento segmentado, parcializado, memorístico, etcétera, es tan anacrónico como la cinta de montaje de la revolución industrial que mostraba Carlitos Chaplin. El nuevo tipo de conocimiento es relacional, privativo, contextualizado, procesual, etcétera. Me parece que este es un factor que no está suficientemente contemplado en los contenidos y en las formas de abordaje pedagógico.
El otro tema es que las vertientes más avanzadas de las ciencias cognitivas indican que no hay una jerarquía absoluta del conocimiento. La jerarquía del conocimiento depende del contexto en el cual se requiera dar respuesta a una realidad. Yo siempre doy el mismo ejemplo: si uno se pierde en la selva amazónica, ¿con quién prefiere encontrarse? ¿Con el conocimiento de Albert Einstein, que mientras nos pican las yararás, nos comen los mosquitos o nos morimos de hambre nos va a explicar que la energía es igual a la masa multiplicada por la velocidad de la luz elevada al cuadrado, o con el de un tupí guaraní que nos va a decir cómo protegernos, alimentarnos y demás?
Esto no es solamente una polarización de los conocimientos. El tema es la necesidad de la recuperación de los saberes sociales y culturales, que son muy fuertemente condenados por el saber oficial de la escuela. Este último es expulsivo, porque constituye una agresión a las identidades culturales de los sectores mayoritarios, a los cabecitas negras -digámoslo seriamente-, ese otro tronco poblacional de la Argentina, integrado por mestizos, mezcla de negros, indígenas, etcétera, que por momentos se diferencia muy claramente del tronco poblacional que bajó de los barcos. Pero en la Argentina no todos bajaron de los barcos.
Me parece que esto es muy importante, porque uno de los factores expulsivos de la escuela es la humillación que la cultura oficial de la escuela hace respecto de los saberes y las identidades culturales de estas mayorías sociales, es decir, de sus creencias y en muchos casos conocimientos, que son más aptos para determinadas coyunturas.
Por ello creo que es muy importante que la escuela se relacione con la comunidad y jerarquice sus conocimientos. Esto ya lo decía Simón Rodríguez en 1825. El tema de la dignidad y de la autoestima es clave para afrontar el proceso de aprendizaje. Simón Rodríguez decía que pretender perfeccionar a un hombre a quien se le ha quitado la autoestima y la dignidad es lo mismo que querer blanquear a un negro raspándole el pellejo; más vale, desóllelo de una vez. Esto lo decía uno de los grandes pedagogos de América Latina.
El tema es que parte de esta reforma educativa debe plantearse los contenidos, la ideología y la cultura oficial de la escuela y hasta dónde esta cultura oficial está impregnada de racismo. Es decir que nos debemos un gran debate sobre el tipo de conocimiento y las mentalidades que se están creando en la escuela.
Y otro factor fundamental -aunque esto no quiere decir "viva la pepa"- tiene que ser la eliminación del terror, de la humillación del aplazo como una forma pedagógica. Si nosotros queremos tener mentes creativas, innovativas, etcétera -que es lo que se necesita para los nuevos tipos de conocimiento-, no podemos manejarnos con la humillación y el temor al error. El error debe ser parte del proceso de aprendizaje y no un factor de humillación. Esto no quiere decir tener una liviandad absoluta sino contar con nuevos tipos de evaluación o procesamiento que tomen en cuenta la dignidad de estos sectores que han sido demasiado humillados. Yo creo que la escuela reafirma esa humillación, esta hegemonía cultural del neoliberalismo que no fue sólo una política económica sino una concepción cultural que dio valor a los seres humanos en función de lo que tenían y no de lo que eran.
Esto penetró en nuestras escuelas. Esto es fundamental porque en pocos años el 95 por ciento de las tareas normales de una sociedad van a requerir un secundario completo de alta calidad. Por lo tanto, el sistema primario y secundario de alta calidad para el conjunto de la población ha dejado de ser sólo un derecho social pasible de un gasto del Estado para transformarse en un requisito de infraestructura económica que supone una inversión del Estado en educación equivalente a la inversión en represas hidroeléctricas y otras áreas que requieren infraestructura.
Respecto de lo que se dijo acerca de la utopía de tener a nuestros chicos en escuelas de calidad y demás, debo decir que no se trata de un problema de utopías sino de viabilidad histórica de nuestro país para los próximos quince o veinte años. Si el 95 por ciento de los trabajos normales de nuestra sociedad van a requerir un secundario completo de alta calidad y nosotros tenemos la mitad de nuestros jóvenes que no alcanzan ese nivel, los estamos condenando a no acceder a un tipo de trabajo mínimo.
En este sentido, el tema de los recursos no tiene que ser un problema sino que tiene que haber recursos para la educación. Podemos llevar adelante todo un debate acerca de esta cuestión. Debemos considerar qué es lo que se jerarquiza en nuestro país para su futuro. Debemos tomar conciencia de que aquí hay decisiones que llevan a emplear recursos que sobrarían para dar cuenta a los requerimientos de una educación de calidad con todos los aspectos de infraestructura, calidad educativa y jerarquización docente. Creo que la pelea consiste en decir "Señores, para la educación debe haber recursos porque de eso depende la viabilidad histórica de la Argentina".
Los países que no cuenten con esta fuente de recursos estratégicos, así como las universidades y sistemas científicos tecnológicos, están condenados a ser productores de carretas y diligencias y resulta que vino el ferrocarril. Esta es la situación de la Argentina, por lo tanto creo que los recursos no pueden ser un impedimento para que se lleve adelante esta reforma.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Como siempre, señora diputada, estoy de acuerdo con usted.
Tiene la palabra la señora diputada Nebreda.
Tiene la palabra la señora diputada Nebreda.
SRA. NEBREDA Creo que estoy de acuerdo con lo que dijo la señora diputada Argumedo en algunas cuestiones. Tanto es lo que se ha dicho que hoy estamos en la escuela media y en la Argentina ese era un tema casi inabordable.
Venimos de la ley federal de educación, donde la educación era una mercancía y si la educación era considerada de esa forma sólo accedía a ella quien podía pagarla. Pero vamos a una ley nacional de educación donde la educación se transformó en un derecho social y, por lo tanto, si hay un derecho social, hay una obligación del Estado. Es decir que debe ser una obligación del Estado garantizar que se cumpla ese derecho.
Nosotros hemos peleado tanto, hemos recibido tantos golpes, tantas balas de goma, tantos manguerazos por defender el proceso de enseñanza, que hoy estamos recién empezando a mirar otra cosa. Teníamos un gobernador que sostenía: "¿Para qué escuelas de arte si hay un pianista cada 30 años? ¿Para qué escuelas especiales si esos chicos nunca van a aprender? ¿Para qué escuelas rurales que son muy caras y tienen cinco chicos?" Esos chicos hacían una o dos horas a caballo -los compañeros de Córdoba saben que no estoy mintiendo- y después los llevaban a la escuela del pueblo. Realmente lo hicimos y fue la única vez que hicimos absolutamente todo, hasta procesiones, tantas cosas en defensa de las escuelas rurales. Por ejemplo, en un pueblito como Salsacate, de menos de 500 habitantes, logramos asambleas de 600 personas para defender las escuelas rurales. En ese momento yo era la secretaria del gremio. Los padres decían: "¿Sabe por qué no los puedo mandar a la escuela? Porque no tengo plata, porque soy pobre. A esta escuela mi hijo va con su compañerito, puede ir con zapatillas rotas, sin zapatillas, sin lápices ni goma y lo vamos a tener. Mientras que si va a la escuela del pueblo, se siente absolutamente discriminado, no puede aprender y no va a seguir viniendo".
Hoy cambiamos de filosofía, entonces estamos recuperando la escuela técnica que se había perdido absolutamente. En la actualidad la escuela técnica tiene un perfil propio, una característica y organización propia. Perdimos definitivamente a las escuelas de comercio y yo las defiendo tanto como las escuelas técnicas porque un perito mercantil tenía una formación que le permitía seguir un estudio e incluirse en un medio laboral. Y estamos discutiendo un nivel inicial como nivel y no como un apéndice de la escuela primaria y estamos discutiendo un nivel inicial desde los 45 días y nos dicen por ahí que es un régimen totalitario porque pretendemos tener a los chicos más en la escuela. Cuando hablamos de régimen totalitario pretendemos tener a los chicos de las clases más pobres más temprano en la escuela o más horas en la escuela, mientras que los chicos de las clases más pudientes están siempre más temprano en la escuela y más horas en la escuela. Porque, al menos en Córdoba, las únicas escuelas que tienen doble jornada son las privadas.
Entonces, creo que falta muchísimo pero no podemos decir que no se ha hecho y si algo tiene de bueno esto es que se habla de procesos, porque en educación -y digo lo que expresé en el año 1993- no hay que hacer revoluciones, hay que hacer reformas permanentes. Las revoluciones siempre generan retraso y conservadurismo. Se nota mucho más cuando uno quiere hacer la revolución pero provoca la ley federal de educación. Entonces, la escuela media está legitimada por expulsiva, por discriminadora y por elitista. Por ejemplo, muchos de los que estamos acá decimos. "Aquella escuela es muy buena, para ir ahí tenés que estudiar porque si no te aplazan y te echan", y la sociedad lo legitima.
Entonces, creo que los docentes que formamos parte de esa sociedad tenemos que cambiar, porque no somos una clase distinta, separada de la sociedad, somos parte y resultado de ella y repetimos sus mandatos. Por lo tanto, creo que realmente se abre un proceso de diálogo en el que todas las provincias tendrían que darse el tiempo para un debate mayor.
Por otro lado, no estoy de acuerdo con que el Congreso Pedagógico haya permitido un diálogo diferente porque, por lo menos en la provincia de Córdoba, los docentes de las escuelas del Estado teníamos que pedir tres veces permiso para ir, mientras que en las escuelas privadas dieron licencia a todo su personal para asistir a las reuniones. Creo que hay formas diferentes y que fue muy buena la participación de otras provincias en el Congreso.
Aquí tenemos que plantear la posibilidad de mayor participación porque de esa manera hay mayor compromiso y no se puede tirar la responsabilidad al que participa.
Considero que hoy tenemos una oportunidad única, que es la nueva ley de financiamiento y que esta Cámara, estos diputados que integramos la Comisión de Educación -con todo lo que estamos diciendo- tenemos la posibilidad única de discutir una nueva ley de financiamiento educativo de la Nación; si bien nadie está en contra de la educación, cuando hay que poner el peso empiezan los peros.
Creo que el tema de los comedores educativos -y digo esto porque lo he peleado dentro del gremio- tienen que ser programas que apoyen al desarrollo educativo pero no que reemplacen lo que hace la escuela. Por lo tanto, el presupuesto para los comedores no es educativo, es un presupuesto del área de desarrollo social, de bienestar social -o de lo que fuere- y los comedores no tendrían que estar incorporados dentro de la escuela sino al lado de ella porque terminan perturbando su desarrollo.
Considero que fundamentalmente necesitamos generar una distribución de los nuevos puestos de trabajo que se están desarrollando. Están apareciendo nuevos puestos de trabajo, no roles, puestos de trabajo y digo esto porque el docente estaba acostumbrado a hablar de rol. No, son puestos de trabajo que quizás tienen obligaciones y derechos; me parece que allí hay un problema.
Entonces, creo que es menester que el ministerio de Educación, que en este momento está creando nuevos puestos de trabajo, discuta la conformación de ellos para que puedan ser discutidos desde el punto de vista laboral en cada jurisdicción; si no, se estaría generando una flexibilidad laboral muy seria.
Creo que es necesario plantear este tema y que también, así como hay provincias que tienen sus presupuestos muy limpios en los que consta qué pone la provincia y qué la Nación -lo digo con conocimiento por haber leído diecisiete presupuestos provinciales-, hay otras que desde que la Nación les envía presupuesto todo el presupuesto provincial comprende lo que manda la Nación.
Tenemos que discutir seriamente, Nación y provincias, cómo se construyen los presupuestos, qué se pone, qué no, y qué forma parte de ese presupuesto.
Aprovecho la oportunidad para dejar planteada mi inquietud respecto de los puestos de trabajo.
Venimos de la ley federal de educación, donde la educación era una mercancía y si la educación era considerada de esa forma sólo accedía a ella quien podía pagarla. Pero vamos a una ley nacional de educación donde la educación se transformó en un derecho social y, por lo tanto, si hay un derecho social, hay una obligación del Estado. Es decir que debe ser una obligación del Estado garantizar que se cumpla ese derecho.
Nosotros hemos peleado tanto, hemos recibido tantos golpes, tantas balas de goma, tantos manguerazos por defender el proceso de enseñanza, que hoy estamos recién empezando a mirar otra cosa. Teníamos un gobernador que sostenía: "¿Para qué escuelas de arte si hay un pianista cada 30 años? ¿Para qué escuelas especiales si esos chicos nunca van a aprender? ¿Para qué escuelas rurales que son muy caras y tienen cinco chicos?" Esos chicos hacían una o dos horas a caballo -los compañeros de Córdoba saben que no estoy mintiendo- y después los llevaban a la escuela del pueblo. Realmente lo hicimos y fue la única vez que hicimos absolutamente todo, hasta procesiones, tantas cosas en defensa de las escuelas rurales. Por ejemplo, en un pueblito como Salsacate, de menos de 500 habitantes, logramos asambleas de 600 personas para defender las escuelas rurales. En ese momento yo era la secretaria del gremio. Los padres decían: "¿Sabe por qué no los puedo mandar a la escuela? Porque no tengo plata, porque soy pobre. A esta escuela mi hijo va con su compañerito, puede ir con zapatillas rotas, sin zapatillas, sin lápices ni goma y lo vamos a tener. Mientras que si va a la escuela del pueblo, se siente absolutamente discriminado, no puede aprender y no va a seguir viniendo".
Hoy cambiamos de filosofía, entonces estamos recuperando la escuela técnica que se había perdido absolutamente. En la actualidad la escuela técnica tiene un perfil propio, una característica y organización propia. Perdimos definitivamente a las escuelas de comercio y yo las defiendo tanto como las escuelas técnicas porque un perito mercantil tenía una formación que le permitía seguir un estudio e incluirse en un medio laboral. Y estamos discutiendo un nivel inicial como nivel y no como un apéndice de la escuela primaria y estamos discutiendo un nivel inicial desde los 45 días y nos dicen por ahí que es un régimen totalitario porque pretendemos tener a los chicos más en la escuela. Cuando hablamos de régimen totalitario pretendemos tener a los chicos de las clases más pobres más temprano en la escuela o más horas en la escuela, mientras que los chicos de las clases más pudientes están siempre más temprano en la escuela y más horas en la escuela. Porque, al menos en Córdoba, las únicas escuelas que tienen doble jornada son las privadas.
Entonces, creo que falta muchísimo pero no podemos decir que no se ha hecho y si algo tiene de bueno esto es que se habla de procesos, porque en educación -y digo lo que expresé en el año 1993- no hay que hacer revoluciones, hay que hacer reformas permanentes. Las revoluciones siempre generan retraso y conservadurismo. Se nota mucho más cuando uno quiere hacer la revolución pero provoca la ley federal de educación. Entonces, la escuela media está legitimada por expulsiva, por discriminadora y por elitista. Por ejemplo, muchos de los que estamos acá decimos. "Aquella escuela es muy buena, para ir ahí tenés que estudiar porque si no te aplazan y te echan", y la sociedad lo legitima.
Entonces, creo que los docentes que formamos parte de esa sociedad tenemos que cambiar, porque no somos una clase distinta, separada de la sociedad, somos parte y resultado de ella y repetimos sus mandatos. Por lo tanto, creo que realmente se abre un proceso de diálogo en el que todas las provincias tendrían que darse el tiempo para un debate mayor.
Por otro lado, no estoy de acuerdo con que el Congreso Pedagógico haya permitido un diálogo diferente porque, por lo menos en la provincia de Córdoba, los docentes de las escuelas del Estado teníamos que pedir tres veces permiso para ir, mientras que en las escuelas privadas dieron licencia a todo su personal para asistir a las reuniones. Creo que hay formas diferentes y que fue muy buena la participación de otras provincias en el Congreso.
Aquí tenemos que plantear la posibilidad de mayor participación porque de esa manera hay mayor compromiso y no se puede tirar la responsabilidad al que participa.
Considero que hoy tenemos una oportunidad única, que es la nueva ley de financiamiento y que esta Cámara, estos diputados que integramos la Comisión de Educación -con todo lo que estamos diciendo- tenemos la posibilidad única de discutir una nueva ley de financiamiento educativo de la Nación; si bien nadie está en contra de la educación, cuando hay que poner el peso empiezan los peros.
Creo que el tema de los comedores educativos -y digo esto porque lo he peleado dentro del gremio- tienen que ser programas que apoyen al desarrollo educativo pero no que reemplacen lo que hace la escuela. Por lo tanto, el presupuesto para los comedores no es educativo, es un presupuesto del área de desarrollo social, de bienestar social -o de lo que fuere- y los comedores no tendrían que estar incorporados dentro de la escuela sino al lado de ella porque terminan perturbando su desarrollo.
Considero que fundamentalmente necesitamos generar una distribución de los nuevos puestos de trabajo que se están desarrollando. Están apareciendo nuevos puestos de trabajo, no roles, puestos de trabajo y digo esto porque el docente estaba acostumbrado a hablar de rol. No, son puestos de trabajo que quizás tienen obligaciones y derechos; me parece que allí hay un problema.
Entonces, creo que es menester que el ministerio de Educación, que en este momento está creando nuevos puestos de trabajo, discuta la conformación de ellos para que puedan ser discutidos desde el punto de vista laboral en cada jurisdicción; si no, se estaría generando una flexibilidad laboral muy seria.
Creo que es necesario plantear este tema y que también, así como hay provincias que tienen sus presupuestos muy limpios en los que consta qué pone la provincia y qué la Nación -lo digo con conocimiento por haber leído diecisiete presupuestos provinciales-, hay otras que desde que la Nación les envía presupuesto todo el presupuesto provincial comprende lo que manda la Nación.
Tenemos que discutir seriamente, Nación y provincias, cómo se construyen los presupuestos, qué se pone, qué no, y qué forma parte de ese presupuesto.
Aprovecho la oportunidad para dejar planteada mi inquietud respecto de los puestos de trabajo.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora diputada Storani.
SRA. STORANI Pido disculpas por el retraso pero venimos de otra reunión de comisión; agradezco la presencia de la señora Secretaria.
Seré muy breve pero me quiero referir a la educación sexual, una larga lucha de organizaciones de la sociedad civil, cuyo debate en el Consejo Federal duró más de un año y algunas provincias ya lo acordaron pero no se está llevando a cabo.
Quisiera saber qué seguimiento realiza el ministerio de Educación de la Nación y qué sanciones aplica a las provincias. Sabemos que tenemos una tasa altísima de abortos -entre 500 mil y 600 mil- y también sabemos que las que más mueren son las niñas jóvenes pobres que no tienen educación sexual.
Considero que a más de un año de lo acordado en el Consejo Federal el ministerio de Educación debería tener un registro para saber qué pasó en cada provincia.
Asimismo, adhiero totalmente con lo expresado por la señora diputada Alcira Argumeda y no voy a entrar en detalles. Vemos con muy buenos ojos la compra de computadoras para los chicos, para la escuela; el tema es si, para superar la brecha digital, se ha pensado en cambiar la currícula escolar. Porque podemos dar una computadora a los chicos pero si no lo tomamos como una cuestión de cambio de currícula y de enseñanza, no vamos a superar esa brecha.
Seré muy breve pero me quiero referir a la educación sexual, una larga lucha de organizaciones de la sociedad civil, cuyo debate en el Consejo Federal duró más de un año y algunas provincias ya lo acordaron pero no se está llevando a cabo.
Quisiera saber qué seguimiento realiza el ministerio de Educación de la Nación y qué sanciones aplica a las provincias. Sabemos que tenemos una tasa altísima de abortos -entre 500 mil y 600 mil- y también sabemos que las que más mueren son las niñas jóvenes pobres que no tienen educación sexual.
Considero que a más de un año de lo acordado en el Consejo Federal el ministerio de Educación debería tener un registro para saber qué pasó en cada provincia.
Asimismo, adhiero totalmente con lo expresado por la señora diputada Alcira Argumeda y no voy a entrar en detalles. Vemos con muy buenos ojos la compra de computadoras para los chicos, para la escuela; el tema es si, para superar la brecha digital, se ha pensado en cambiar la currícula escolar. Porque podemos dar una computadora a los chicos pero si no lo tomamos como una cuestión de cambio de currícula y de enseñanza, no vamos a superar esa brecha.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra la señora diputada Pilatti Vergara.
SRA. PILATTI VERGARA Señora presidenta: en primer término, deseo agradecer la presencia de la señora secretaria de Educación, licenciada Abrile de Vollmer, y de sus colaboradores.
En segundo lugar, más que una pregunta, quiero hacer una reflexión. Obviamente, en este tipo de reuniones los funcionarios siempre recibirán un sinnúmero de demandas e inquietudes. Pero sinceramente debo decir que si yo no hubiera pasado por la función de ministra de Educación en la provincia del Chaco no hubiera valorado en su real dimensión todo lo que se hizo, por lo menos en los últimos cinco años, en materia de política educativa.
Cuando se discutió la ley de financiamiento educativo, hablar de una inversión en educación equivalente al 6 por ciento del producto bruto interno era una utopía; algunos decían que iba a ser imposible. Sin embargo, hoy estamos allí, con un pie en el 6 por ciento, y todavía nos damos cuenta de todo lo que necesitamos.
Pero, nobleza obliga, también debemos reconocer que desde el gobierno nacional, el Ministerio de Educación y el Consejo Federal de Educación, se están arbitrando, por lo menos desde hace cinco o seis años, todos los medios que tienen que ver con la posibilidad de que la educación realmente sea un derecho social para todos. Esto se lleva a cabo mediante programas que confluyen que en su totalidad hacia un mismo fin, ya sea a través del otorgamiento de becas escolares, de la asignación familiar por hijo, de bicicletas, de pasajes de colectivos, de útiles para todas las escuelas, de libros para todos los niveles y modalidades, etcétera. Es decir que se trata de acciones que en su totalidad conllevan a que los hogares humildes hoy no tengan esos problemas que tenían para afrontar la vida diaria y que hacían que sus hijos no pudieran ir a la escuela.
También hay que reconocer que desde el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación se ha aumentado el valor de la ración de comida en los comedores escolares y se ha extendido el servicio de estos últimos al 99 por ciento de las escuelas, que tienen servicio de refrigerio y/o de comedor. Por lo menos, esto ha ocurrido en la provincia del Chaco.
Como bien ha dicho una señora diputada, se ha hecho muchísimo y sabemos que hay mucho más por hacer. Pero creo que eso no es una responsabilidad exclusiva del gobierno nacional. Nosotros, como representantes de las provincias, también tenemos que hacernos eco y carne de estas necesidades, si realmente queremos una escuela inclusiva para todos y con igual calidad para todos. Es decir que también necesitamos el compromiso de los gobiernos provinciales.
Hasta hace tres años, en el Chaco, desde los gremios docentes -yo era abogada de uno de los más importantes de la provincia- tuvimos que interponer acciones de amparo para obligar al gobierno provincial a que invierta en educación lo que le exigía la Constitución provincial, que como mínimo ascendía al 33 por ciento del presupuesto. Tuvimos que llegar a la Justicia para exigir a un gobernador que respetara lo que establecía la norma constitucional.
Hoy puedo decir con total orgullo que la provincia del Chaco invierte el 37 por ciento de su presupuesto en educación, y que en quince meses hemos aumentado el salario básico docente más que lo que otros gobiernos lo habían hecho en quince años.
Entonces, no dejo de reconocer la cantidad de herramientas que a través de los distintos programas y proyectos son enviadas desde la Nación hacia las provincias con este objetivo, es decir, que todos estén incluidos en una escuela pública de calidad. Pero también es importante que los gobiernos provinciales sepan que no están pintados y que si ellos no se ponen las pilas y otorgan a la política educativa el lugar de privilegio que siempre debió haber tenido, estas reformas que pretendemos para tener una sociedad mejor y más justa no van a durar mucho más en el tiempo, por más procesos que haya.
Por lo tanto, insto al gobierno nacional, representado aquí por la licenciada Abrile de Vollmer, a seguir en la senda por la que viene caminando.
Creo que estamos en el camino acertado. Hay muchas cosas que cambiar, entre ellas, temas culturales porque muchos docentes estaban acostumbrados a una escuela de pocos. No es lo mismo dar clase a veinte o treinta chicos parejos, de la misma clase social y sin problemas, que dar clase a veinte o treinta chicos donde integramos a todos, a chicos con capacidades diferentes, aborígenes, de otra cultura o con problemas de violencia.
Todo esto requiere inversión porque se van a necesitar tutores, maestros bilingües, más cantidad de aulas, maestros interdisciplinarios, etcétera. Este es un esfuerzo económico que debemos hacer conjuntamente entre Nación y provincias. Cuanto más importante sea ese esfuerzo, cuanto antes vamos a ver los resultados. Muchas gracias, y adelante.
En segundo lugar, más que una pregunta, quiero hacer una reflexión. Obviamente, en este tipo de reuniones los funcionarios siempre recibirán un sinnúmero de demandas e inquietudes. Pero sinceramente debo decir que si yo no hubiera pasado por la función de ministra de Educación en la provincia del Chaco no hubiera valorado en su real dimensión todo lo que se hizo, por lo menos en los últimos cinco años, en materia de política educativa.
Cuando se discutió la ley de financiamiento educativo, hablar de una inversión en educación equivalente al 6 por ciento del producto bruto interno era una utopía; algunos decían que iba a ser imposible. Sin embargo, hoy estamos allí, con un pie en el 6 por ciento, y todavía nos damos cuenta de todo lo que necesitamos.
Pero, nobleza obliga, también debemos reconocer que desde el gobierno nacional, el Ministerio de Educación y el Consejo Federal de Educación, se están arbitrando, por lo menos desde hace cinco o seis años, todos los medios que tienen que ver con la posibilidad de que la educación realmente sea un derecho social para todos. Esto se lleva a cabo mediante programas que confluyen que en su totalidad hacia un mismo fin, ya sea a través del otorgamiento de becas escolares, de la asignación familiar por hijo, de bicicletas, de pasajes de colectivos, de útiles para todas las escuelas, de libros para todos los niveles y modalidades, etcétera. Es decir que se trata de acciones que en su totalidad conllevan a que los hogares humildes hoy no tengan esos problemas que tenían para afrontar la vida diaria y que hacían que sus hijos no pudieran ir a la escuela.
También hay que reconocer que desde el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación se ha aumentado el valor de la ración de comida en los comedores escolares y se ha extendido el servicio de estos últimos al 99 por ciento de las escuelas, que tienen servicio de refrigerio y/o de comedor. Por lo menos, esto ha ocurrido en la provincia del Chaco.
Como bien ha dicho una señora diputada, se ha hecho muchísimo y sabemos que hay mucho más por hacer. Pero creo que eso no es una responsabilidad exclusiva del gobierno nacional. Nosotros, como representantes de las provincias, también tenemos que hacernos eco y carne de estas necesidades, si realmente queremos una escuela inclusiva para todos y con igual calidad para todos. Es decir que también necesitamos el compromiso de los gobiernos provinciales.
Hasta hace tres años, en el Chaco, desde los gremios docentes -yo era abogada de uno de los más importantes de la provincia- tuvimos que interponer acciones de amparo para obligar al gobierno provincial a que invierta en educación lo que le exigía la Constitución provincial, que como mínimo ascendía al 33 por ciento del presupuesto. Tuvimos que llegar a la Justicia para exigir a un gobernador que respetara lo que establecía la norma constitucional.
Hoy puedo decir con total orgullo que la provincia del Chaco invierte el 37 por ciento de su presupuesto en educación, y que en quince meses hemos aumentado el salario básico docente más que lo que otros gobiernos lo habían hecho en quince años.
Entonces, no dejo de reconocer la cantidad de herramientas que a través de los distintos programas y proyectos son enviadas desde la Nación hacia las provincias con este objetivo, es decir, que todos estén incluidos en una escuela pública de calidad. Pero también es importante que los gobiernos provinciales sepan que no están pintados y que si ellos no se ponen las pilas y otorgan a la política educativa el lugar de privilegio que siempre debió haber tenido, estas reformas que pretendemos para tener una sociedad mejor y más justa no van a durar mucho más en el tiempo, por más procesos que haya.
Por lo tanto, insto al gobierno nacional, representado aquí por la licenciada Abrile de Vollmer, a seguir en la senda por la que viene caminando.
Creo que estamos en el camino acertado. Hay muchas cosas que cambiar, entre ellas, temas culturales porque muchos docentes estaban acostumbrados a una escuela de pocos. No es lo mismo dar clase a veinte o treinta chicos parejos, de la misma clase social y sin problemas, que dar clase a veinte o treinta chicos donde integramos a todos, a chicos con capacidades diferentes, aborígenes, de otra cultura o con problemas de violencia.
Todo esto requiere inversión porque se van a necesitar tutores, maestros bilingües, más cantidad de aulas, maestros interdisciplinarios, etcétera. Este es un esfuerzo económico que debemos hacer conjuntamente entre Nación y provincias. Cuanto más importante sea ese esfuerzo, cuanto antes vamos a ver los resultados. Muchas gracias, y adelante.
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Tiene la palabra el señor Goldzman.
SR. GOLDZMAN La señora diputada mencionó a Simón Rodríguez y la frase que nuestro Ministro siempre repite es si inventamos o erramos. Si queremos cambiar el código genético -como decía el señor diputado, citando a una pedagoga- o si queremos avanzar en utopías, vale la pena citar a Galeano en "cuando uno se acerca se aleja dos pasos". Esto es lo que sucede. Ninguna de las medidas que están en curso va a modificar per sé la educación secundaria. Varios de ustedes señalaron que el nivel es más complejo, mucho más ahora que con orgullo decimos que es inclusivo y que tiene que ser para todos.
Para nosotros el hecho de la obligatoriedad conforme a la ley es un punto de partida y un punto de llegada. Para nosotros el tema de la asignación y que estemos discutiendo acá si es el 20 o el 30 por ciento -que estamos recuperando en lugar de decir cuánto perdemos- es un cambio de paradigma en la discusión. El hecho de que estemos diciendo que no alcanzan mil escuelas también significa que hemos podido lograrlas y que vamos por 16 mil aulas.
Lo que nosotros pedimos es la colaboración de la Cámara de Diputados y de la Cámara de Senadores para llegar a cada una de sus jurisdicciones.
El primer punto de los tres que quería plantear se relaciona con la oferta educativa. La señora diputada por San Juan planteó cómo hacían las comunidades aisladas. Si yo miro San Juan, veo que tenemos 63 escuelas aisladas que tenían hasta EGB 3, y treinta bloques rurales que eran sólo EGB 3. El tema es cómo construimos a partir de allí. Se nos dan situaciones -aquí es donde pedimos colaboración- donde en lugar de avanzar sobre lo construido retrocedemos para volver a la vieja escuela secundaria de cinco o seis años ubicada toda en un mismo edificio.
Hoy tenemos 10 mil servicios educativos de secundaria, lo que no quiere decir que tengamos 10 mil escuelas secundarias. El tema -tal como lo planteaba la señora secretaria- es cómo esos 10 mil servicios educativos se conforman en una escuela secundaria a través de una escuela nodo, centro o núcleo -en esto avanzó la provincia de Santa Fe- y que a la vez tenga ciertos anexos en determinadas comunidades. Digo esto porque sacar a esos jóvenes de sus comunidades hace que estos dejen de ir a la escuela y de nada servirá que vayan sólo por la asignación universal.
Para que ustedes puedan ir mirando cómo se conforma la oferta del sistema educativo en cada zona de cada jurisdicción, ningún joven viaja más tiempo hacia la escuela que el que efectivamente está en ella. El tema de la reconfiguración de la educación secundaria significa unidades educativas que puedan tener una escuela central con varios anexos. Aquí es donde pedimos su colaboración.
Otro tema está relacionado con los programas de electrificación, sobre lo que también necesitamos la colaboración de los señores diputados. En nuestro país hoy tenemos aproximadamente mil escuelas sin energía eléctrica. Es más, les pedimos que rastreen en sus provincias si esos programas no han sido subejecutados. Sabemos que en muchas jurisdicciones los presupuestos destinados para la electrificación de escuelas con energía alternativa han sido subejecutados. Sería fundamental avanzar en esto para controlar la situación y para que esta nueva propuesta de las netbook tenga sentido.
Por último, en lo que respecta al tema curricular y ciertos aspectos que se mencionaron sobre la promoción y acreditación, ninguna modificación curricular ha cambiado la educación ni ha valorizado el respeto por los conocimientos de cada una de las comunidades. Sí las modificaciones curriculares, en tanto tengan en cuenta lo que es nodal enseñar y lo que es nodal aprender y retomen esos conocimientos estructurantes, tienen sentido en el marco de lo general.
Las netbook -anuncio de hoy- nos permiten ir hacia esos nudos centrales del conocimiento, en algunos casos con docentes orgullosos de poder tomarlas y en otros casos con complejidades, porque no todos los docentes son iguales y en todos los lugares hay situaciones excelentes, regulares y complejas.
Entonces, si tenemos esta identificación de lo que es nodal, si se quiere aprender, si tenemos buenos programas de software para poder trabajar y buenas instancias de capacitación, la confluencia de todos los factores también va a ser un elemento que modifique la escuela secundaria.
En cuanto al otro punto, alguien mencionaba ciertas situaciones que nosotros denominábamos como sinsentido; esto fue comentado por la señora diputada por Córdoba y por otra señora diputada. En realidad, nosotros tenemos muchos sinsentidos que surgieron con la escuela secundaria. Un alumno aprobó cierta materia, luego no aprobó tres y perdió el año, repitió y resulta que desaprobó la que había aprobado; esto no resiste ningún análisis de sentido común.
La educación secundaria, ahora que es obligatoria, nos remite a tener que revisar ciertos otros sinsentidos, por ejemplo ningún alumno puede ser expulsado del sistema educativo porque a quién se le ocurriría expulsar a un alumno de la primaria. Ningún alumno debiera quedar libre. ¿A quién se le ocurriría decir que un alumno quede libre en la escuela primaria? Esto requiere, y ahí es donde pedimos la colaboración, que las normativas de evaluación, las normativas de acreditación y las normativas de convivencia, que en muchas provincias están definiendo, puedan tener su presencia en cada una de las jurisdicciones para que estos compromisos del Consejo Federal, que ahora son vinculantes porque hasta hace un tiempo no lo eran y a partir de la ley sí lo son, permitan que tengamos regímenes de convivencia en todas las provincias y acuerdos de convivencia en cada una de las escuelas.
Para nosotros el hecho de la obligatoriedad conforme a la ley es un punto de partida y un punto de llegada. Para nosotros el tema de la asignación y que estemos discutiendo acá si es el 20 o el 30 por ciento -que estamos recuperando en lugar de decir cuánto perdemos- es un cambio de paradigma en la discusión. El hecho de que estemos diciendo que no alcanzan mil escuelas también significa que hemos podido lograrlas y que vamos por 16 mil aulas.
Lo que nosotros pedimos es la colaboración de la Cámara de Diputados y de la Cámara de Senadores para llegar a cada una de sus jurisdicciones.
El primer punto de los tres que quería plantear se relaciona con la oferta educativa. La señora diputada por San Juan planteó cómo hacían las comunidades aisladas. Si yo miro San Juan, veo que tenemos 63 escuelas aisladas que tenían hasta EGB 3, y treinta bloques rurales que eran sólo EGB 3. El tema es cómo construimos a partir de allí. Se nos dan situaciones -aquí es donde pedimos colaboración- donde en lugar de avanzar sobre lo construido retrocedemos para volver a la vieja escuela secundaria de cinco o seis años ubicada toda en un mismo edificio.
Hoy tenemos 10 mil servicios educativos de secundaria, lo que no quiere decir que tengamos 10 mil escuelas secundarias. El tema -tal como lo planteaba la señora secretaria- es cómo esos 10 mil servicios educativos se conforman en una escuela secundaria a través de una escuela nodo, centro o núcleo -en esto avanzó la provincia de Santa Fe- y que a la vez tenga ciertos anexos en determinadas comunidades. Digo esto porque sacar a esos jóvenes de sus comunidades hace que estos dejen de ir a la escuela y de nada servirá que vayan sólo por la asignación universal.
Para que ustedes puedan ir mirando cómo se conforma la oferta del sistema educativo en cada zona de cada jurisdicción, ningún joven viaja más tiempo hacia la escuela que el que efectivamente está en ella. El tema de la reconfiguración de la educación secundaria significa unidades educativas que puedan tener una escuela central con varios anexos. Aquí es donde pedimos su colaboración.
Otro tema está relacionado con los programas de electrificación, sobre lo que también necesitamos la colaboración de los señores diputados. En nuestro país hoy tenemos aproximadamente mil escuelas sin energía eléctrica. Es más, les pedimos que rastreen en sus provincias si esos programas no han sido subejecutados. Sabemos que en muchas jurisdicciones los presupuestos destinados para la electrificación de escuelas con energía alternativa han sido subejecutados. Sería fundamental avanzar en esto para controlar la situación y para que esta nueva propuesta de las netbook tenga sentido.
Por último, en lo que respecta al tema curricular y ciertos aspectos que se mencionaron sobre la promoción y acreditación, ninguna modificación curricular ha cambiado la educación ni ha valorizado el respeto por los conocimientos de cada una de las comunidades. Sí las modificaciones curriculares, en tanto tengan en cuenta lo que es nodal enseñar y lo que es nodal aprender y retomen esos conocimientos estructurantes, tienen sentido en el marco de lo general.
Las netbook -anuncio de hoy- nos permiten ir hacia esos nudos centrales del conocimiento, en algunos casos con docentes orgullosos de poder tomarlas y en otros casos con complejidades, porque no todos los docentes son iguales y en todos los lugares hay situaciones excelentes, regulares y complejas.
Entonces, si tenemos esta identificación de lo que es nodal, si se quiere aprender, si tenemos buenos programas de software para poder trabajar y buenas instancias de capacitación, la confluencia de todos los factores también va a ser un elemento que modifique la escuela secundaria.
En cuanto al otro punto, alguien mencionaba ciertas situaciones que nosotros denominábamos como sinsentido; esto fue comentado por la señora diputada por Córdoba y por otra señora diputada. En realidad, nosotros tenemos muchos sinsentidos que surgieron con la escuela secundaria. Un alumno aprobó cierta materia, luego no aprobó tres y perdió el año, repitió y resulta que desaprobó la que había aprobado; esto no resiste ningún análisis de sentido común.
La educación secundaria, ahora que es obligatoria, nos remite a tener que revisar ciertos otros sinsentidos, por ejemplo ningún alumno puede ser expulsado del sistema educativo porque a quién se le ocurriría expulsar a un alumno de la primaria. Ningún alumno debiera quedar libre. ¿A quién se le ocurriría decir que un alumno quede libre en la escuela primaria? Esto requiere, y ahí es donde pedimos la colaboración, que las normativas de evaluación, las normativas de acreditación y las normativas de convivencia, que en muchas provincias están definiendo, puedan tener su presencia en cada una de las jurisdicciones para que estos compromisos del Consejo Federal, que ahora son vinculantes porque hasta hace un tiempo no lo eran y a partir de la ley sí lo son, permitan que tengamos regímenes de convivencia en todas las provincias y acuerdos de convivencia en cada una de las escuelas.
SRA. BRAWER Quizás, dentro de la misma lógica del pedido de acompañamiento en relación con la educación, se ha hecho algo. Ustedes saben el esfuerzo que significó para ustedes, para ambas Cámaras, aprobar la ley de educación sexual, luego se creó una comisión en el ministerio conformada por distintos actores donde se acordaron los lineamientos curriculares, más tarde se publicaron y fueron entregados para ser repartidos por las provincias a todas las escuelas del país. Se ha creado el programa nacional de educación sexual integral, que viene desarrollando su política, se han conformado equipos similares en casi todo el país pero sabemos que hay transformaciones profundas y cuestiones conceptuales e ideológicas que obstaculizan esto.
Recién comenté que se publicaron los lineamientos curriculares que constituyen la base para que el docente sepa qué enseñar; esta cuestión que discutimos. Ya no está sujeto a opinión si enseño métodos anticonceptivos o no, está en los lineamientos curriculares, es ley y es obligación. Nosotros sabemos que los lineamientos curriculares no han llegado a todas las escuelas del país, entonces este es un trabajo articulado entre el poder político, la sociedad y las organizaciones para garantizar que ciertas cosas sucedan en las escuelas, desde la educación sexual integral hasta ciertos contenidos en relación con el pasado reciente, y sabemos que muchas escuelas, a veces en algunas jurisdicciones o localidades, se resisten.
En cuanto a la educación sexual, venimos trabajando ya desde hace dos años capacitando a los docentes en las provincias con un curso de educación sexual integral virtual que nos permite una mayor masividad. Actualmente está en imprenta y hemos elaborado material didáctico para todos los niveles educativos del país. Se trata de láminas didácticas para poder trabajar la temática en el aula y cuadernos para el trabajo docente, donde se establecen el marco conceptual y estrategias didácticas pedagógicas para trabajar con los chicos y con la familia. O sea que ya están elaboradas todas las herramientas para que el docente pueda decir: "Tengo los elementos y los conocimientos de qué enseñar y cómo enseñar".
Es fundamental lo que podamos hacer desde el ministerio de Educación.
Asimismo, creo que debe haber un proceso de control social para que muchas de estas cosas no queden en la puerta de algunas de las aulas.
Para este año sí podemos garantizar que todos los docentes del país van a tener los recursos didácticos para asumir este proceso. Lo demás es un desafío y sabemos que existen plazos y resistencias; insisto, hay algo muy fuerte del control social que nos tiene que acompañar.
Recién comenté que se publicaron los lineamientos curriculares que constituyen la base para que el docente sepa qué enseñar; esta cuestión que discutimos. Ya no está sujeto a opinión si enseño métodos anticonceptivos o no, está en los lineamientos curriculares, es ley y es obligación. Nosotros sabemos que los lineamientos curriculares no han llegado a todas las escuelas del país, entonces este es un trabajo articulado entre el poder político, la sociedad y las organizaciones para garantizar que ciertas cosas sucedan en las escuelas, desde la educación sexual integral hasta ciertos contenidos en relación con el pasado reciente, y sabemos que muchas escuelas, a veces en algunas jurisdicciones o localidades, se resisten.
En cuanto a la educación sexual, venimos trabajando ya desde hace dos años capacitando a los docentes en las provincias con un curso de educación sexual integral virtual que nos permite una mayor masividad. Actualmente está en imprenta y hemos elaborado material didáctico para todos los niveles educativos del país. Se trata de láminas didácticas para poder trabajar la temática en el aula y cuadernos para el trabajo docente, donde se establecen el marco conceptual y estrategias didácticas pedagógicas para trabajar con los chicos y con la familia. O sea que ya están elaboradas todas las herramientas para que el docente pueda decir: "Tengo los elementos y los conocimientos de qué enseñar y cómo enseñar".
Es fundamental lo que podamos hacer desde el ministerio de Educación.
Asimismo, creo que debe haber un proceso de control social para que muchas de estas cosas no queden en la puerta de algunas de las aulas.
Para este año sí podemos garantizar que todos los docentes del país van a tener los recursos didácticos para asumir este proceso. Lo demás es un desafío y sabemos que existen plazos y resistencias; insisto, hay algo muy fuerte del control social que nos tiene que acompañar.
SRA. ABRILE DE VOLLMER En primer lugar, quiero manifestar que me ha complacido mucho participar de esta reunión porque el diálogo ha sido positivo y muy constructivo.
Asimismo, los aportes que nos han hecho forman parte de las preguntas que nos hacemos en las reuniones de trabajo con los ministros, con los subsecretarios y con los directores de escuelas secundarias -que en este momento están llegando a Buenos Aires y van a tener dos días de trabajo para ver la forma de implementar estos temas.
Quiero agradecer profundamente el estilo de la reunión, que me pareció altamente productiva y también quiero destacar el espacio de intercambio que se ha producido; nos sentimos realmente complacidos por haber participado en ella.
Para finalizar, quiero hacerlo con una buena noticia para los señores legisladores. Argentina forma parte de un movimiento de países Iberoamericanos que están preparando las metas 20/21 y tenemos tres agendas importantes.
El día 16 de abril en Colombia, los viceministros de todos los países Iberoamericanos vamos a llevar un borrador de las dieciséis o dieciocho metas que se han construido con el consenso de todos los países. Dichas metas tienen indicadores y niveles de logros para todos los niveles educativos: inicial, primario, secundario, técnico, acceso a la universidad y también, un conjunto de metas muy interesantes destinadas a la atención de la diversidad, a la calidad de los contenidos y de los conocimientos -como bien planteaba la señora diputada Argumeda.
Pero lo más importante es que esas metas tienen que venir con financiamiento programado y éste es el ejercicio que está desarrollando Argentina en este momento.
En el mes de septiembre se celebrarán en la ciudad de Buenos Aires reuniones con todos los ministros de Educación que van a dar un acuerdo a la elaboración de las metas 20/21 que está realizando cada país.
Quiero agregar que estamos trabajando estos temas con las veinticuatro provincias que están planteando sus metas jurisdiccionales y que, con las escuelas secundarias, hemos iniciado el trabajo de metas por escuela.
Es decir, se trata de un proceso de ida y vuelta que nos permitirá no sólo escribir un documento para una reunión internacional sino poner al servicio de la discusión de los políticos, docentes, familias y medios de comunicación, una instancia de planificación decenal correspondiente a nuestro país y que lo compartimos con todos los países de Iberoamérica.
Asimismo, en los primeros días del mes de diciembre, en la ciudad de Mar del Plata, todos los jefes de Estado de Iberoamérica van a suscribir un acuerdo con las metas 20/21.
Hace diez días estuve en Madrid con todos los ministros de América latina -lamentablemente el señor ministro Sileoni no pudo asistir y tuve que ir en su reemplazo- y todos los ministros de Europa, los dos bancos de agencias importantes de financiamiento -como son el Banco Mundial y el BID- y todas las agencias europeas de cooperación financiera. Entre paréntesis, hacía tres días que la Cámara de Diputados de España había dado su declaración de interés nacional a las metas 20/21 -y esto puede ser una interesante iniciativa para nuestra Cámara de Diputados.
Es decir, se está generando un movimiento muy importante. Personalmente viví esa reunión con mucha emoción porque escuchaba referencias a la dificultad con la que los países están asumiendo las problemáticas educativas.
Pero a su vez la planificación de metas genera en todos una esperanza. Y esa reunión otorga la posibilidad de mostrar a todas las agencias financieras para la constitución de un fondo solidario destinado a aquellos países que requieran un apoyo adicional para la consecución de estas metas, que tienen una etapa intermedia en 2015 y una final en 2021.
En septiembre la Argentina va a tener planificadas las metas del próximo decenio con su financiamiento. No me refiero solamente a la escuela secundaria, que es una de las metas, sino a todo el sistema educativo y lo que significa la formación docente, el acceso a la universidad y demás. Creo que ese va a ser un instrumento de política educativa muy importante que esta Cámara de Diputados y el Senado podrán considerar a los efectos de plantear un financiamiento futuro que constituya una herramienta tan poderosa como fue la ley de financiamiento educativo sancionada en 2005, que permitió -cuando yo lo contaba en Madrid no lo podían creer, por lo que se arrimaban a preguntarme- que en el término de cinco años la Argentina pasara del 3,4 por ciento al 6 por ciento, lo que estaremos logrando en pocos días más. Si la realidad fuera -espero que así sea- la separación de los presupuestos de Educación y de Ciencia y Tecnología tendríamos un presupuesto todavía mayor.
Esto me llena de esperanza. Estamos trabajando con las provincias para tratar de consensuar con ellas una planificación estratégica que supere la necesidad que tienen en materia de mobiliario, a fin de asumir una medida política acertada de la Presidencia de la Nación, porque le viene muy bien a la educación sin ser recursos de esta última. Estas metas están planteadas para iniciar una responsabilidad de todo el Estado y no solamente del Ministerio de Educación. Estoy totalmente de acuerdo con lo que se ha dicho, en el sentido de que hay que dar a Desarrollo Social lo que es de Desarrollo Social, a Ciencia y Tecnología lo que es de Ciencia y Tecnología, a Cultura lo que es de Cultura y a Educación lo que es de Educación. Si hay una voluntad política, como creo que este país la ha tenido, hay que reconocer que ese crecimiento importante del volumen de recursos tuvo que ver con un país que crecía al 9 por ciento anual y se relaciona con una distribución que no alcanzó para producir estas transformaciones que quizás debieron haber empezado antes.
Pero hay que reconocer -esto lo dijo muy claramente el señor ministro de Educación- que ese crecimiento del 6 por ciento permitió poner en funcionamiento 700 edificios nuevos que son maravillosos -lo sé porque he inaugurado varios; además, hay 300 que están en construcción- e implementar, con recursos que no son del Ministerio de Educación, esta importante compra de 3 millones de computadoras con destino a cada alumno y ha sido anunciada por la señora presidenta de la Nación. Por supuesto que esta adquisición de computadoras tendrá que venir acompañada de una revisión de los contenidos, porque las herramientas TIC tienen que ser en sí mismas una modalidad de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, con un espíritu de búsqueda, de creatividad y de pensamiento crítico que no esté dado precisamente por la escuela memorística y repetitiva que hoy tenemos.
Entonces, las computadoras, los libros y todo lo que señaló la señora diputada por el Chaco sirvieron para lograr ese crecimiento del 6 por ciento. Pero también debemos reconocer que eso permitió un incremento de los salarios docentes de casi el 450 por ciento, lo que constituye una situación atípica en la Argentina. Hoy tenemos una base salarial que no evita conflictos -los tenemos en algunas provincias-, pero que ha permitido poner en condiciones más dignas -no las que uno desearía- esta propuesta que hoy nos otorga la posibilidad de revisar con creatividad y grandeza este concepto de puesto, que comparto totalmente.
El Estado nacional impulsa los procesos, pero luego ellos tienen que ordenarse en normativas específicas. Esto que hoy va a entrar como plan de mejora durante dos años, 2010 y 2011, para que se asegure el inicio de una transformación, luego tiene que formar parte del puesto docente. No tiene sentido que hoy dependa de la plata de la Nación, porque tiene que afrontarse con los recursos para materiales para las escuelas. Hacia eso tenemos que ir. Es cierto que la plata que hoy tenemos no alcanza para los cargos docentes en el estilo de un cargo completo del que estábamos hablando.
En el día de ayer hemos estado viendo el borrador final de lo que voy a llevar a Colombia, que tiene visos de una apuesta demasiado amplia: planificar diez años tomando los criterios de crecimiento económico prospectivo que tiene el Ministerio de Economía, contemplando la recuperación de los salarios en el último tiempo y demás.
Para finalizar, creo que vamos a darles a los señores diputados de la Nación una herramienta de planificación y de financiamiento con la cual podrán hacer un instrumento valioso de sostenimiento de esta inversión educativa, que es la necesaria para poder lograr este cambio. (Aplausos.)
Asimismo, los aportes que nos han hecho forman parte de las preguntas que nos hacemos en las reuniones de trabajo con los ministros, con los subsecretarios y con los directores de escuelas secundarias -que en este momento están llegando a Buenos Aires y van a tener dos días de trabajo para ver la forma de implementar estos temas.
Quiero agradecer profundamente el estilo de la reunión, que me pareció altamente productiva y también quiero destacar el espacio de intercambio que se ha producido; nos sentimos realmente complacidos por haber participado en ella.
Para finalizar, quiero hacerlo con una buena noticia para los señores legisladores. Argentina forma parte de un movimiento de países Iberoamericanos que están preparando las metas 20/21 y tenemos tres agendas importantes.
El día 16 de abril en Colombia, los viceministros de todos los países Iberoamericanos vamos a llevar un borrador de las dieciséis o dieciocho metas que se han construido con el consenso de todos los países. Dichas metas tienen indicadores y niveles de logros para todos los niveles educativos: inicial, primario, secundario, técnico, acceso a la universidad y también, un conjunto de metas muy interesantes destinadas a la atención de la diversidad, a la calidad de los contenidos y de los conocimientos -como bien planteaba la señora diputada Argumeda.
Pero lo más importante es que esas metas tienen que venir con financiamiento programado y éste es el ejercicio que está desarrollando Argentina en este momento.
En el mes de septiembre se celebrarán en la ciudad de Buenos Aires reuniones con todos los ministros de Educación que van a dar un acuerdo a la elaboración de las metas 20/21 que está realizando cada país.
Quiero agregar que estamos trabajando estos temas con las veinticuatro provincias que están planteando sus metas jurisdiccionales y que, con las escuelas secundarias, hemos iniciado el trabajo de metas por escuela.
Es decir, se trata de un proceso de ida y vuelta que nos permitirá no sólo escribir un documento para una reunión internacional sino poner al servicio de la discusión de los políticos, docentes, familias y medios de comunicación, una instancia de planificación decenal correspondiente a nuestro país y que lo compartimos con todos los países de Iberoamérica.
Asimismo, en los primeros días del mes de diciembre, en la ciudad de Mar del Plata, todos los jefes de Estado de Iberoamérica van a suscribir un acuerdo con las metas 20/21.
Hace diez días estuve en Madrid con todos los ministros de América latina -lamentablemente el señor ministro Sileoni no pudo asistir y tuve que ir en su reemplazo- y todos los ministros de Europa, los dos bancos de agencias importantes de financiamiento -como son el Banco Mundial y el BID- y todas las agencias europeas de cooperación financiera. Entre paréntesis, hacía tres días que la Cámara de Diputados de España había dado su declaración de interés nacional a las metas 20/21 -y esto puede ser una interesante iniciativa para nuestra Cámara de Diputados.
Es decir, se está generando un movimiento muy importante. Personalmente viví esa reunión con mucha emoción porque escuchaba referencias a la dificultad con la que los países están asumiendo las problemáticas educativas.
Pero a su vez la planificación de metas genera en todos una esperanza. Y esa reunión otorga la posibilidad de mostrar a todas las agencias financieras para la constitución de un fondo solidario destinado a aquellos países que requieran un apoyo adicional para la consecución de estas metas, que tienen una etapa intermedia en 2015 y una final en 2021.
En septiembre la Argentina va a tener planificadas las metas del próximo decenio con su financiamiento. No me refiero solamente a la escuela secundaria, que es una de las metas, sino a todo el sistema educativo y lo que significa la formación docente, el acceso a la universidad y demás. Creo que ese va a ser un instrumento de política educativa muy importante que esta Cámara de Diputados y el Senado podrán considerar a los efectos de plantear un financiamiento futuro que constituya una herramienta tan poderosa como fue la ley de financiamiento educativo sancionada en 2005, que permitió -cuando yo lo contaba en Madrid no lo podían creer, por lo que se arrimaban a preguntarme- que en el término de cinco años la Argentina pasara del 3,4 por ciento al 6 por ciento, lo que estaremos logrando en pocos días más. Si la realidad fuera -espero que así sea- la separación de los presupuestos de Educación y de Ciencia y Tecnología tendríamos un presupuesto todavía mayor.
Esto me llena de esperanza. Estamos trabajando con las provincias para tratar de consensuar con ellas una planificación estratégica que supere la necesidad que tienen en materia de mobiliario, a fin de asumir una medida política acertada de la Presidencia de la Nación, porque le viene muy bien a la educación sin ser recursos de esta última. Estas metas están planteadas para iniciar una responsabilidad de todo el Estado y no solamente del Ministerio de Educación. Estoy totalmente de acuerdo con lo que se ha dicho, en el sentido de que hay que dar a Desarrollo Social lo que es de Desarrollo Social, a Ciencia y Tecnología lo que es de Ciencia y Tecnología, a Cultura lo que es de Cultura y a Educación lo que es de Educación. Si hay una voluntad política, como creo que este país la ha tenido, hay que reconocer que ese crecimiento importante del volumen de recursos tuvo que ver con un país que crecía al 9 por ciento anual y se relaciona con una distribución que no alcanzó para producir estas transformaciones que quizás debieron haber empezado antes.
Pero hay que reconocer -esto lo dijo muy claramente el señor ministro de Educación- que ese crecimiento del 6 por ciento permitió poner en funcionamiento 700 edificios nuevos que son maravillosos -lo sé porque he inaugurado varios; además, hay 300 que están en construcción- e implementar, con recursos que no son del Ministerio de Educación, esta importante compra de 3 millones de computadoras con destino a cada alumno y ha sido anunciada por la señora presidenta de la Nación. Por supuesto que esta adquisición de computadoras tendrá que venir acompañada de una revisión de los contenidos, porque las herramientas TIC tienen que ser en sí mismas una modalidad de aprendizaje, de apropiación del conocimiento, con un espíritu de búsqueda, de creatividad y de pensamiento crítico que no esté dado precisamente por la escuela memorística y repetitiva que hoy tenemos.
Entonces, las computadoras, los libros y todo lo que señaló la señora diputada por el Chaco sirvieron para lograr ese crecimiento del 6 por ciento. Pero también debemos reconocer que eso permitió un incremento de los salarios docentes de casi el 450 por ciento, lo que constituye una situación atípica en la Argentina. Hoy tenemos una base salarial que no evita conflictos -los tenemos en algunas provincias-, pero que ha permitido poner en condiciones más dignas -no las que uno desearía- esta propuesta que hoy nos otorga la posibilidad de revisar con creatividad y grandeza este concepto de puesto, que comparto totalmente.
El Estado nacional impulsa los procesos, pero luego ellos tienen que ordenarse en normativas específicas. Esto que hoy va a entrar como plan de mejora durante dos años, 2010 y 2011, para que se asegure el inicio de una transformación, luego tiene que formar parte del puesto docente. No tiene sentido que hoy dependa de la plata de la Nación, porque tiene que afrontarse con los recursos para materiales para las escuelas. Hacia eso tenemos que ir. Es cierto que la plata que hoy tenemos no alcanza para los cargos docentes en el estilo de un cargo completo del que estábamos hablando.
En el día de ayer hemos estado viendo el borrador final de lo que voy a llevar a Colombia, que tiene visos de una apuesta demasiado amplia: planificar diez años tomando los criterios de crecimiento económico prospectivo que tiene el Ministerio de Economía, contemplando la recuperación de los salarios en el último tiempo y demás.
Para finalizar, creo que vamos a darles a los señores diputados de la Nación una herramienta de planificación y de financiamiento con la cual podrán hacer un instrumento valioso de sostenimiento de esta inversión educativa, que es la necesaria para poder lograr este cambio. (Aplausos.)
SRA. PRESIDENTA PUIGGRÓS Muchas gracias, señora Secretaria; muchas gracias a todo su equipo.
Realmente nos quedamos con mucho trabajo porque la mayor parte de las cosas que ustedes plantearon tienen su contraparte en esta Cámara y en este Congreso. Esto nos deja una serie de tareas que vamos a desarrollar.
No habiendo más asuntos que tratar, queda levantada la reunión.
Realmente nos quedamos con mucho trabajo porque la mayor parte de las cosas que ustedes plantearon tienen su contraparte en esta Cámara y en este Congreso. Esto nos deja una serie de tareas que vamos a desarrollar.
No habiendo más asuntos que tratar, queda levantada la reunión.
Es la hora 19 y 36.