![](/export/system/modules/ar.gob.hcdn.base/resources/img/home.jpg)
EDUCACION
Comisión PermanenteOf. Administrativa: Piso P04 Oficina 406
Secretario Administrativo DRA. PANTANO VALERIA LUCILA
Jefe SR. PARRA MARCELO
Martes 15.00 hs
Of. Administrativa: (054-11) 6075-2426 Internos 2406/05/26
ceducacion@hcdn.gob.ar
PROYECTO DE LEY
Expediente: 6187-D-2006
Sumario: LEY NACIONAL DE ORGANIZACION Y DE BASE DE LA EDUCACION.
Fecha: 18/10/2006
Publicado en: Trámite Parlamentario N° 154
LEY NACIONAL DE
ORGANIZACIÓN Y DE BASE DE LA EDUCACIÓN
Artículo 1°.- La presente ley de
organización y de base dispone los lineamientos generales del sistema de
educación e instrucción general, de conformidad con lo previsto en los Arts. 5, 14 y
75, incisos 18, 19 y 23 de la Constitución Nacional.
Artículo 2°.- La educación, ya sea
de prestación estatal o no oficial, no puede ser equiparada institucionalmente con
los llamados servicios públicos. Entre sus altas funciones formativas de la persona
humana incluirá la promoción de las actitudes y de los valores y fines que enuncia
el Preámbulo de la Constitución Nacional, la defensa plenaria de la vida y los
principios republicanos y democráticos.
Artículo 3°.- La educación en
cuanto proceso de enseñar y aprender es un derecho y un deber. A los efectos de
su exigibilidad gozarán de legitimidad todas las personas comprendidas en la
presente ley, incluso los padres, o sus representantes legales, según los casos,
quienes participarán en las actividades de los establecimientos escolares en forma
individual o a través de los órganos representativos de la comunidad educativa y
de la familia, asumiendo las responsabilidades inherentes y sin interferir con la
acción de las autoridades y docentes.
Artículo 4°.- El acceso a la
educación está comprendido en la protección especial que reconoce el Art. 75,
incisos 19 y 23 de la Constitución Nacional, para asegurar la igualdad de
oportunidades, de posibilidades y de trato a los diversos sectores y grupos
sociales, sin discriminación alguna. Las normas reglamentarias deberán
periódicamente adecuar las medidas de acción positiva para que garanticen el
pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos en esta ley. En todos sus
niveles, el sistema educativo deberá contar con un razonable régimen de premios,
estímulos y sanciones.
Artículo 5°.- Los beneficios que
otorga el régimen de la seguridad social son extensivos a todos los niveles y
modalidades de la educación obligatoria, atendiendo a la necesidad de dar
cobertura al riesgo de la incapacitación de las personas. El decreto reglamentario
fijará la organización y los procedimientos correspondientes, asegurando un total
de catorce años de escolaridad en el conjunto de tres ciclos.
Será gratuita la educación brindada por
los establecimientos estatales, ya sean nacionales, provinciales o de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Artículo 6°.- A los efectos de
proveer el cabal cumplimiento de la presente ley se asignarán anualmente las
partidas, equivalentes a un monto del veinticinco por ciento de los recursos
estimados en la Ley de Presupuesto, como así también de los ingresos realmente
recaudados, imputándose dichas sumas en concepto de inversiones. El aporte
financiero estatal a los establecimientos educativos no oficiales se basará en
criterios objetivos, teniendo en cuenta la equidad con respecto a la función social
que la unidad escolar cumpla en su zona de influencia, el tipo de establecimiento y
la cuota que se percibe.
Artículo 7°.- En todo el territorio
de la República Argentina serán obligatorias la educación inicial, la primaria y la
secundaria. Con la finalidad de cumplimentar esa exigencia las autoridades
nacionales tienen una responsabilidad indelegable y ejercerán poderes
concurrentes con las provinciales y con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para
la creación y el sostenimiento de nuevos establecimientos propios y de cualquier
nivel y modalidad que sean indispensables; como así también para la formación, el
perfeccionamiento, la actualización y la evaluación permanente de los
docentes.
De igual modo, el sistema contemplará
la enseñanza plurilingüe y, entre otras modalidades, las destinadas a la educación
técnica, profesional, artística y rural; como así también regímenes para la inclusión
de personas con necesidades educativas especiales. Deberán ser considerados
los sistemas de educación a distancia; la aplicación de nuevas tecnologías de
información y comunicación; y la acreditación de criterios y modelos de
calidad.
Artículo 8°.- Para asegurar la
continuidad de los beneficios de la educación que se brinden por todos los
establecimientos reconocidos, los conflictos o controversias laborales que
amenacen interrumpirlos serán sometidos a un procedimiento de conciliación y
arbitraje obligatorio, asegurando siempre que la cantidad de días y horas de
clases anuales que fije la reglamentación se cumplan o recuperen en su totalidad.
Por convenios colectivos a celebrarse según la legislación respectiva, podrán
acordarse otros medios y procedimientos de solución que permitan alcanzar una
equivalente calidad educativa.
Artículo 9°.- Derógase la Ley N°
24.195 y su decreto reglamentario N° 1276/96; la Ley N° 22.047 y el decreto N°
943/84, los complementarios y reglamentarios; y toda otra norma que se oponga a
la presente.
Artículo 10°.- Restablecese la
vigencia de la Ley de Educación Común N° 1420 en todo lo que no se oponga a la
presente. Se procederá al inmediato funcionamiento del Consejo Nacional de
Educación (Arts. 52 a 65, Ley 1420), con la participación consultiva de las
respectivas jurisdicciones. A los efectos del cumplimiento del artículo 7 de la
presente Ley, permanecerán vigentes las transferencias de los establecimientos
educativos efectuadas por aplicación de Ley N° 22.049.
Artículo 11°.- El Poder Ejecutivo
Nacional reglamentará la presente ley dentro de los ciento veinte días corridos,
contados a partir de su promulgación; y en igual plazo se adecuarán las normas
vigentes para que los docentes puedan llevar a cabo el cumplimiento de la
totalidad de sus tareas en un único establecimiento escolar.
Artículo 12°.- Los sistemas de
educación terciaria y cuaternaria se regirán por leyes especiales.
Artículo 13°.- Comuníquese al
Poder Ejecutivo Nacional.
FUNDAMENTOS
Señor presidente:
1. Igualdad de
oportunidades
I. El problema de la igualdad de
oportunidades en materia educativa está estrechamente imbricado con las
posibilidades y perspectivas de reforzar la democracia en el seno de la sociedad
argentina. Ya no se trata de consagrar el principio de igualdad ante la ley -cuya
positividad constitucional (Art. 16º) es suficiente base para que las autoridades de
aplicación le confieran operatividad en cada caso-, sino que está en juego una
cuestión más vasta y profunda, de cuyos alcances depende en gran medida el
establecimiento real de una «democracia social» en la Argentina. Mientras que la
igualdad ante la ley ha sido un presupuesto esencial de la forma republicana de
gobierno (juntamente con la soberanía popular, la separación de los poderes, la
periodicidad de los gobernantes, la responsabilidad de éstos y la publicidad de sus
actos), a tal punto que ha sido y es la «igualdad» el dato de distinción entre una
monarquía y una república contemporánea; en cambio, la «igualdad de
oportunidades» ha pasado a erigirse en el presupuesto insoslayable para el
tránsito de la democracia política a una «democracia social». En esa línea de
pensamiento, no parece suficiente la proclamación de la igualdad legal como
igualdad formal, sino que se reclama la toma de decisiones que favorezcan
gradualmente la creación de condiciones generales en las cuales prospere el mayor
grado posible de igualdad «real» de oportunidades (denominación utópica que le
asigna la Reforma Constitucional de 1994). No se pretende que todos tengan o
hagan lo mismo, pero se aspira a que las transformaciones sociales se orienten
hacia la remoción de todos aquellos obstáculos, de hecho y de derecho, que
impiden ese acceso del mayor número a las mejores oportunidades.
Para comprender en toda su
cabalidad la importancia que la democracia social asigna a la "igualdad de
oportunidades», es menester partir de la premisa que incorpora como síntesis de
los derechos sociales del hombre, al de la "libertad contra la opresión» (expresión
que proviene de las cuatro libertades proclamadas al mundo libre por el presidente
Roosevelt en 1941). Esta libertad contra o frente a la opresión
significa un ensanchamiento del campo de lucha de la democracia, toda vez que se
considera un objetivo preeminente la eliminación de la opresión en cualquiera de
sus formas o manifestaciones. La democracia social no unilateriza la visualización
de esa opresión: así, avanzando por sobre las viejas concepciones, no limita el
problema de la opresión a la existencia de formas de opresión política; pero
tampoco reduce la cuestión de esa lucha a una actitud contra la opresión
económica, desde el momento que ataca todas las formas de opresión que puedan
perturbar o distorsionar la existencia de la persona humana. Es un
pronunciamiento contra la opresión política y contra las diversas formas de
opresión económica, pero también contra cualquier manifestación opresiva
proveniente del plano cultural, educativo, religioso, sexual, social, etcétera. Por lo
tanto, la democracia social abraza resueltamente la idea de plenarización,
pero no como un mito o un eslogan, sino como decidida ampliación de la idea de
"desarrollo»: este último concepto resulta parcial, mientras que la
plenarización a que aspira la democracia social es una noción total, amplia,
extensiva, que pretende captar en su integridad e integralidad la sabia afirmación
de Paulo VI cuando recomienda alcanzar no solamente el desarrollo de todos los
hombres, sino principalmente el desarrollo de todo el hombre.
Desde este punto de vista podemos
percibir que el denominado "constitucionalismo social» registra tres etapas en su
evolución, a partir de su establecimiento en las postrimerías de la Primera Gran
Guerra. Mientras que en su primera etapa comprendió la inserción de cláusulas
económicas y sociales en los textos constitucionales (referentes a la propiedad, a
la tierra, al trabajo, etcétera) y en una segunda etapa abarcó la protocolización
expresa de los nuevos roles del Estado (un Estado activo, intervencionista,
provisor "de bienestar»), en la última etapa -que es la contemporánea- asistimos a
la consagración de un constitucionalismo social de la cultura y de la educación.
Muy demorado en este plano, el constitucionalismo de raíz liberal había soslayado
estos aspectos, con lo que se produjo una abdicación del tema y de su
problemática que redundó en el casi monopolio del tema por el constitucionalismo
del mundo socialista (hasta culminar con el fenómeno violento de la llamada
«revolución cultural»), Sin embargo, este abandono por las Constituciones de la
temática del desenvolvimiento cultural y educativo como parte de la evolución de
la democracia, contrasta con la real transformación que en la sociedad se ha ido
produciendo a lo largo del presente siglo. Como bien ha señalado Arnold Toynbee
en numerosas oportunidades, al hacerse el balance el siglo XX no sobresaldrán
las conquistas tecnológicas o los alardes espaciales, ni muchas otras cosas más
que han privilegiado al hombre contemporáneo: lo que más se rescatará en el
juicio del siglo será el hecho de que ha sido el período de la historia universal en
que se ha puesto el mayor acento en la búsqueda del bienestar del mayor número
a través de la máxima igualdad de oportunidades para todos. Nunca se hizo tanto
para que tantos tuvieran tanta igualdad de posibilidades para ser, tener o hacer
algo. El siglo que finalizó, creemos nosotros, ha despertado en los hombres la
conciencia sobre la necesidad de establecer un régimen de igualdad de
oportunidades.
II. Si aceptamos que el destino
próximo de la humanidad es caminar hacia la generalización de una gran
democracia social -con todos los matices y modalidades peculiares de cada
sociedad y Estado-, entonces es plausible formular algunas reflexiones sobre el
tema de la igualdad de oportunidades como herramienta para la conquista de esa
democracia. Nosotros creemos que la perspectiva social es lo único que hoy
mantiene el sentido de la democracia para vastos sectores de la sociedad. Así
como los derechos sociales, incluidos los de la cultura y de la educación, no
niegan ni suprimen a los individuales, sino que, al contrario, pasan a crear las
posibilidades más efectivas y reales para que el ejercicio de los derechos
individuales no quede limitado a su enunciado en el papel de los textos, del mismo
modo la «democracia social» en su conjunto pasa a desempeñar el importantísimo
sentido y significado de asegurar las condiciones reales de existencia y
funcionamiento de una democracia política efectiva. En la perspectiva del nuevo
milenio, no es imaginable la subsistencia de la democracia política sin su
coexistencia vital con la democracia social: esta última se ha erigido en un
verdadero presupuesto para la prolongación de la democracia política. En otras
palabras, la democracia clásica, debe tonificarse a través de una alta dosis de
«igualdad de oportunidades», que reduzca o anule la falta de atractivos en
aquellos, cuya situación de impotencia para el acceso al goce de los derechos les
impulsa, a veces, al repudio total de un sistema en el que visualizan la causa de
su frustración. Por ello, la democracia social se convierte en reaseguro de la paz
en el seno de la comunidad al posibilitar el goce de los derechos por el mayor
número y consecuentemente la reducción a su más mínima expresión de los
sectores que actúan como grupos de tensión.
Pero, surge la pregunta: ¿dónde
nace la igualdad de oportunidades? Porque si se trata de culminar esa igualdad de
oportunidades en el acceso a las diversas expresiones del poder, tenemos que
admitir que para la selección y formación de las élites es fundamental el
aseguramiento liminar y pleno de la igualdad de oportunidades. En ese sentido, la
igualdad de oportunidades comienza -o se niega- con el derecho al alimento y,
hasta podríamos afirmar, con el propio derecho a la vida. La igualdad de
oportunidades tiene como marco propio y natural de su gestación a la institución
familiar, con todo lo que ella supone e implica. De la situación de la familia
depende la dimensión futura de esa igualdad de oportunidades. De poco sirven la
disponibilidad tardía de grandes medios o de cuantiosos recursos, si en la etapa
inicial de la vida las carencias fueron tales que el ser humano no pudo alcanzar los
más elementales niveles de «despegue» en el desarrollo de su personalidad.
El problema de la formación de las
élites a través de un régimen de creciente igualdad de oportunidades es básico en
la consideración de este tema, desde el momento que no existe -históricamente
comprobado- ninguna forma de gobierno ni construcción teórica con pretensión de
tal que haya podido eliminar la existencia y la circulación de las élites.
Precisamente, el problema consiste en eso: cómo se forman y cómo compiten en
la circulación y acceso al poder las diversas élites que coexisten en una sociedad y
están separadas por razones de diversidad de lealtades a hombres, principios o
intereses. El problema o la cuestión no está, pues, en la existencia de tales élites
(o como quiera llamárselas) sino en el juego reconocido para la disputa por el
acceso a la dirigencia efectiva de la comunidad políticamente organizada. Élites
siempre hubo y siempre habrá: lo que cambia según las circunstancias históricas
es el régimen de oportunidades y de posibilidades para el acceso al poder. La
democracia social, en este terreno, pugna por hacer efectivo el consabido principio
de la mayor igualdad de oportunidades, a través de la apertura democrática en las
instancias de formación y de circulación de los grupos dirigentes de la sociedad. La
ya mentada acción del Estado con miras a la remoción de los obstáculos que
impiden el goce de la igualdad está primariamente encaminada a crear las
condiciones mínimas indispensables para la formación de una dirigencia, cuyo
ingreso deberá ser libre (sin barreras limitacionistas) y cuyo acceso será
competitivo (según méritos y esfuerzos, es decir, condiciones de aptitud, de
vocación y de dedicación). Estas ideas sirven para encuadrar en sus correctos
términos el problema del denominado peyorativamente «elitismo», por cuanto es
menester señalar enfáticamente que la democracia social no supone anarquía, de
la misma manera que rechaza a la oligarquía: su condena de ambas deformaciones
queda firme desde el momento que exhibe una especial preocupación por obtener
la capacitación de los dirigentes (políticos. económicos, gremiales, culturales) a
través de su extracción de la sociedad sin miramientos que puedan significar un
estrechamiento de las bases de formación de quienes se presentarán ante la
comunidad para recabar el consenso necesario a los efectos de intentar el ejercicio
de las autoritas y de las potestas que las diversas magistraturas implican. En
definitiva, la igualdad de las oportunidades en el acceso al poder debe comenzar
en el nivel de la formación de la dirigencia, para que las «reglas de juego» que se
apliquen al momento de la selección de los titulares del poder no se conviertan en
un eufemismo desde el punto de vista democrático de alcanzar un «gobierno del
pueblo, por el pueblo y para el pueblo».
Al ser una concepción general, la
democracia social supone que el accionar conducente a los objetivos señalados
sea compartido por la sociedad en pleno y por su instrumento estatal, al servicio
de aquella.
Ill. El aseguramiento de la igualdad
de oportunidades exige una concepción y un sistema orgánico de seguridad social
para la comunidad. El hombre debe estar cubierto en sus riesgos más vitales,
«desde la cuna hasta la tumba»: pero no sólo en los aspectos materiales de la
subsistencia, sino también en el costo y en la oportunidad de su formación a
través de la educación y de la cultura. Es hora de que la seguridad social -estatal y
paraestatal- cubra también esos aspectos, para que la formación del hombre no
sea unidimensional o unilateral en un mundo de creciente desarrollo económico y
tecnológico. O sea que las perspectivas política y económica deben compatibilizar
sus pasos en este importante aspecto de lo «social», a fin de que la presencia
motriz inspirada en propósitos asistenciales y previsionales alcancen la meta
distributiva, incluyendo en su programa una creciente absorción comunitaria de los
riesgos sociales. En este terreno no ocultamos nuestra simpatía por el modelo
nórdico, cuyos esfuerzos de socialización no han recaído sobre las bases
productivas sino sobre las reglas de distribución y el régimen de seguridad social
que ampara a toda la colectividad.
Si hubiera alguna
duda acerca de la razonabilidad de incluir todos estos aspectos del desarrollo
educativo y cultural en el ámbito de la seguridad social, podemos disiparla
señalando que la educación (empleando el término lato sensu) es un instrumento
fundamental para el establecimiento de la igualdad. Acaso no exista otro medio
más penetrante en la conciencia social que el que otorga la educación para gestar
un estado colectivo en torno del valor de la igualdad. La igualdad aparece como
valiosa o inútil para distintos sectores de la sociedad según el esfuerzo que, a
través de la educación, se haya realizado para privilegiar ese valor en la escala
axiológica que la comunidad vivencia como «sus» valores, hoy y acá. Y esto se
debe a que la igualdad es más una idea que un sentimiento, mientras que la
libertad nace primero como sentimiento y después se desarrolla como idea en el
hombre. Con la igualdad no ocurre lo mismo que con la libertad: mientras que
todos quieren ser libres, todos quieren tener igualdad (e igualdad de
oportunidades en primer término) para poder crecer y desarrollarse de manera tal
que su existencia no se diluya en la ciénaga de la uniformidad. Sólo aquellos con
capacidades disminuidas no perciben la necesidad de la superación individual,
aunque tan sólo sea en aspectos muy sectoriales de su vida. Todos -en mayor o
en menor medida, en unos o en otros aspectos- tienden a la afirmación de algún
relieve particular. Por lo tanto, la igualdad es un concepto y una idea, que juega
como principio político y de ordenación social, pero que debe ser entendido en el
contorno de una psicología social reveladora de las propias limitaciones que
surgen de su mismo enunciado.
¿Cómo materializar la idea de la
igualdad? Desde el momento que el hombre es un complejo combinado de
racionalidad y de irracionalidad, la mejor manera de arraigar la idea de «igualdad»
es mediante la concientización racional del ser humano. A este respecto, la
educación y la cultura juegan un rol de primerísima importancia, por cuanto son
instrumentos aptos y viables para el fortalecimiento de la faz racional del hombre.
Cabe, por cierto, puntualizar qué alcance le asignamos nosotros al actuar
«racionalmente» del hombre: no se trata de una unilateralización que reemplace a
otras, ni de cambiar un hombre unidimensional por otro también unidimensional;
se trata de buscar, por la razón, aquel equilibrio que mencionaba Max Weber al
referirse a la ética de los medios y a la ética de los fines, en cuya virtud resulta que
la pasión por las ideas (y las ideologías) no sea tan intensa que anule el cauce de
las instituciones, y que la pasión por los fines no ofusque tanto que impida hacer
presente el límite que surge de las responsabilidades. En el juego sutil -pero real-
de estas diferencias están presentes todos los conceptos: instrucción y educación,
civilización y cultura. Mientras que la «instrucción» tiende a la información del
educando, a ponerlo en contacto con el mundo fáctico que lo rodea, es decir con
la civilización; la «educación», en cambio, moldea su capacidad cognoscitiva al
mismo tiempo que dirige sus motivaciones éticas. En una palabra, la educación es
formación y cultura. Es así como, mientras la instrucción prepara los resortes para
el movimiento del individuo en un mundo dominado por la técnica y el progreso, la
educación elabora las bases de su comportamiento humano mediante el
autodominio de los instintos por la razón. Si no aceptamos esta duplicidad de
nociones, si no penetramos en la separación del centro de gravedad de la
civilización y del ámbito de la cultura como el fin de la instrucción y de la
educación respectivamente, no alcanzaremos a comprender cómo ha sido posible
que en comunidades de tradiciones seculares, con escasa proporción de uno por
mil de analfabetos, se hayan podido gestar y expandir regímenes cuya meta de
realizaciones fueron la más abyecta degradación del género humano. Si no se
entiende esto, tampoco se puede entender la viabilidad de la idea de «igualdad»
como dato de incorporación consciente y racional al espíritu del hombre.
Las breves reflexiones
precedentes aspiran a enfatizar una problemática que enraíza en la realidad
argentina. Y esa realidad exhibe datos que deben preocupar sobre el porvenir de
la democracia, de la cultura y de la igualdad en nuestra sociedad. Hace algunos
años escuchamos decir a Carlos A. Floria que la sociedad argentina era plural, al
mismo tiempo que no estaba tan seguro de que fuese «pluralista»: mutatis
mutandi, nosotros nos atrevemos a afirmar que en la sociedad argentina hay
demócratas (muchos y buenos), pero que eso no basta para sacar la conclusión
de que la sociedad argentina sea democrática o asuma comportamientos
democráticos. Por lo pronto, la educación ha sido preferentemente monista y no
pluralista, y nuestra cultura ha abrigado en su seno fuertes dosis de maniqueísmo,
en virtud de las cuales hemos engendrado ásperas tendencias a la violencia. En
una palabra, la sociedad argentina ha hecho demasiadas concesiones a la
irracionalidad y acertando muy poco en el camino para revertir esa tendencia. En
su momento, la saturación de cargas ideológicas no sirvió más que para exasperar
tendencias irracionales y resentimientos subyacentes, sin redundar en enseñanza
de vida para los argentinos. A su turno, el intelectualismo se desvió rápidamente
en un gigantesco pecado de soberbia, al punto de creer que con la sola
imaginación se podía cambiar la realidad, y que todo lo demás era subalterno o
inconducente.
La igualdad de oportunidades en la
educación y la cultura no es un aspecto segregable de la igualdad de
oportunidades en la sociedad en general. Pero es uno de los aspectos más
importantes de esta difícil cuestión. Así como hemos dicho que el marco
condicionante de la democracia política estará dado por la real existencia de una
democracia social, también nos permitimos aseverar que la igualdad de
oportunidades en materia de cultura y educación será el presupuesto “sine qua
non” para el desarrollo firme de esa ansiada democracia social. Toda mutilación
que se produzca en este terreno nos deparará un raquitismo en el régimen global
de nuestra sociedad y, por ende, del Estado. Solamente a través de una acción
convergente de la sociedad y el Estado en esta materia se podrán alcanzar
resultados que permitan aventurar una superación del pesimismo expuesto por
Balzac, al decir: “la igualdad será tal vez un derecho, pero no hay poder humano
que alcance jamás a convertirla en hecho”. La redimensión de la igualdad según
los criterios de «posibilidades» y de «oportunidades» será el único camino cierto
para materializar la milenaria aspiración humana que acentuadamente quedó
potenciada en los lemas de las grandes revoluciones producidas a partir del siglo
XVIll y hasta la actualidad.
2. Capacitación,
conocimiento y trabajo: Un desafío para las regiones
En las ciudades y centros urbanos
modernos cada vez se impone más la necesidad y la conveniencia de establecer
«espacios sociales» que posibiliten a la población el pleno desarrollo de sus
actividades formativas, entre las que, sin duda alguna, quedan comprendidas las
tareas culturales y todo lo relacionado con la adquisición, la transmisión y el
perfeccionamiento del conocimiento. No es una novedad insistir en que la mayor
riqueza del siglo último radicará, más allá de los recursos naturales, del capital y
del trabajo: en el conocimiento técnico y cultural, concebido como llave de
transformación de la vida humana individual y colectiva. Es por ello que a nadie
escapa la importancia de reservar las áreas o espacios indispensables para que
los más variados y distantes núcleos poblacionales cuenten con los medios
conducentes para garantizar este verdadero derecho al acceso a las
oportunidades que brinda el conocimiento. Tan es así, que quienes no accedan a
ello quedarán "mutilados" en su posibilidades para la lucha por la vida, en
inferioridad de condiciones con respecto a los más favorecidos por la cercanía y la
calidad de los opciones correspondientes al aprendizaje en sus más diversas
formas y niveles. El dilema es, por tanto, muy cruel: o brindamos a las nuevas
generaciones más y mejores medios de formación o pasarán a integrar la
categoría inferior de los semi-analfabetos del futuro; que es lo que ya está
aconteciendo con todos aquellos profesionales, especialistas, técnicos y artesanos
que no han sabido o no han podido «a tiempo» obtener el “aggiornamiento” que
exigen las nuevas situaciones de vida y supervivencia que se plantean en el
mundo cada vez más exigente y competitivo, que ponen sobre el tapete las reglas
del juego de la tan mentada globalidad y de la no menos imperativa post-
modernidad. Adaptarse o perecer, es la nueva e impiadosa opción que se nos
presenta como el desafío que espera una respuesta.
Si aplicamos estas premisas al caso
concreto de vastas zonas del país en general, nos encontramos con bastante
orfandad: apenas hemos logrado algún establecimiento de enseñanza técnica,
que aún espera una fuerte oxigenación de recursos y de apoyos para lograr los
objetivos y aspiraciones que le dieron origen. Pero hay que proponerse algo más:
ir creando las condiciones sustanciales (y no meramente formales) que permitan
reservar un «espacio social» concreto y específico para la paulatina instalación de
un nivel terciario-universitario Y perspectivas futuras de profundización en el nivel
de post-grado, en disciplinas que sean aptas para captar la vocación y las
inquietudes de la juventud y que sirvan también para evitar su migración (a veces
definitiva, por desgracia) hacia otros centros urbanos más adelantados en la oferta
de opciones educativas y de perfeccionamiento.
Hay que sacudir a la llamada “clase
dirigente” para que se mentalice en torno a los ejes del debate que se abrirá
alrededor del futuro «espacio social» para los estudios superiores en las diversas
zonas y sus alrededores, sin temerle a la audacia de las propuestas: recordemos
que los hombres y las ideas más grandes de una época son las que se anticipan a
la siguiente. ¿Quieren contar con más actividades durante más tiempo al año?
¿Aspiran a convertirse en un polo de capacitación y desarrollo de profesionales que
luego se proyecten sus conocimientos en la producción y el trabajo en la región?
¿Está dispuesta la población (la estable y la temporaria) a comprometerse con
metas que significarán a la postre un salto cualitativo (y no meramente
cuantitativo) en el camino hacia las respuestas que nos demanda la cada vez
mayor rigurosidad de los planteos de reciclaje en la sociedad
contemporánea?
¿Podemos abrigar la esperanza de
un cambio de mentalidad y de una promesa de esfuerzo de todos (dirigentes y
administrados) para emprender en conjunto tamaña empresa de realizaciones,
golpeando todas las puertas que sea necesario sensibilizar para obtener los
apoyos necesarios? Dejo planteados estos interrogantes, con la certeza de que el
cambio «cualitativo» es impostergable, porque se avecina un plazo cierto: la
globalización incidirá de una manera u otra en las corrientes humanas, de tal
modo que debemos prepararnos para nuevos emprendimientos de imaginación y
de acción que nos suministren formas sustitutivas de trabajo y de ocupación.
Con más inversiones y mejor
ocupación permanente conseguiremos que los valiosos contingentes humanos
que han tenido y tienen la feliz voluntad de seguir prefiriendo a su terruño, como
su gran «espacio social» de vida y de realización personal, lo sigan vivenciando
así. (Jorge Reinaldo Vanossi, “Horizontes humanos en el conocimiento, la cultura
y la democracia”, Academia Nacional de Educación, Discurso de incorporación del
6 de julio de 1998, publicado en “La Educación en Debate- Crisis y Cambios”, Ed.
de la Academia Nacional de Educación, año 2004, Págs. 21 a 50).
3. El Ideal Humanista
La pobreza en que se halla la
educación, es manifestación coherente de la falta de vigencia de los ideales
humanistas en las decisiones políticas y económicas de quienes gobiernan. La
economía se estructura sobre la base de una suerte de “cortoplacismo” desdeñoso
de la democracia republicana. Las soluciones tecnológicas se instrumentan
tratando disminuir, en cuánto se pueda, el aporte humano al proceso de
producción. Las instituciones del Estado recurren a la dádiva y al socorrismo antes
que al trabajo y al esfuerzo sistemático. Decenios de políticas demagógicas han
convencido al pueblo de que el Estado debe proveer de todo a todos; por este
motivo quienes ocupan el poder siguen alentando ese espejismo populista que,
tras años de destrucción de la cultura de trabajo, han redundado en contextos
sociales favorables a la corrupción y la desidia. En estas condiciones a pocos les
importa utilizar los recursos del Estado en aquello en que su presencia es
indelegable, es decir, el financiamiento público de la educación en beneficio de un
pueblo vacío de saber. A pocos les importa cumplir el mandato constitucional de la
“igualdad de oportunidades” (Art. 75º incs. 19 y 23 de la Constitución Nacional),
aunque los proyectos de ley y discursos se rasgan las vestiduras propugnando
valores como “vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad,
justicia, remuneración justa, capacitación permanente...” etc
La economía actual no puede
emplear a legiones de hombres desocupados pero ignorantes de las tecnologías
sofisticadas, necesarias aun en los estamentos más bajos de la ocupación laboral.
Sarmiento sabía esto perfectamente y había escrito en 1849: "...la producción hija
del trabajo, no puede hacerse hoy en una escala provechosa, sino por la
introducción de los medios mecánicos que ha conquistado la industria de otros
países; y si la educación no prepara a las venideras generaciones para esta
necesaria adaptación de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y
oscuridad nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras naciones que
marchan con el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de largo
tiempo echadas, y el desenvolvimiento actual obrado por la instrucción pública que
les promete progresos y desarrollo de fuerzas productivas mayores." (Domingo F.
Sarmiento "La Educación Popular – 1849”, Edición del Banco de la Provincia de
Córdoba, 1989, Córdoba, pág. 57 y 58)
Ni los puede emplear, ni puede
planificar para integrarlos en el futuro, ni menos educarlos, ya que no es su
obligación hacerlo. Aún así algunas empresas han participado en proyectos
educativos, y es muy loable, pero naturalmente su participación voluntaria muchas
veces es en beneficio propio, secundando financieramente áreas que pueden
serles de alguna utilidad desarrollar. Es obvio que el sistema educativo del país no
puede depender únicamente del aporte empresario. El mandato deben asumirlo
los Estados nacionales y provinciales, que sí deben ocuparse férreamente de que
se cumplan los supuestos republicanos y democráticos de real igualdad de
oportunidades a través de la educación pública, repetidamente prescriptos por
nuestra Constitución. Es el Estado el que debe, sin ampulosidades demagógicas
ni anuncios rimbombantes, lograr el excelente nivel educativo que, en todos los
niveles, exigen las sociedades modernas. Es el Estado quien debe aplicar fondos
generosos, y proponemos el 25% de la recaudación real y total, superando el
régimen futurista de la Ley de Financiamiento Educativo (Ley N° 26.075) para
hacer efectiva ya (sic), la educación de sus habitantes. Es el Estado, a través del
Consejo Nacional de Educación, quien debe ser celoso administrador de aquellos,
cuidando que sean destinados exclusivamente a la tarea de “educar al soberano”.
Es el Estado y son los ciudadanos quienes deben competir en ver quien establece
la pauta más alta de exigencia y de concurrencia frente al objetivo sagrado de la
educación pública. De nuevo, Domingo Faustino Sarmiento percibió claramente el
papel del Estado: "Por un convencimiento tácito en unos países, por una
declaración explícita y terminante en otros, la educación pública ha quedado
constituida en derecho de los gobernados, obligación del Gobierno y necesidad
absoluta de la sociedad, remediando directamente la autoridad a la negligencia de
los padres, forzándolos a educar a sus hijos, o proveyendo de medios a los que
sin negarse voluntariamente a ello, se encuentran en la imposibilidad de educar a
sus hijos " (Ibid. pág 73)
Es evidente que llegado el siglo XXI,
y aun antes, la educación es esencial para “... formar al individuo como sujeto
crítico, a generar una visión propia del mundo a través del estudio de una
disciplina científica, artística o tecnológica. La escuela es su primera instancia
formal” (Horacio Sanguinetti “La Educación Argentina en un Laberinto”, Ed. Fondo
de Cultura Económica, 2006, Argentina)
Las autoridades que
ocupan los cargos más encumbrados de la Nación declaman apego a un
humanismo que no practican en sus políticas públicas. Pero no son sólo ellos.
Quienes los eligen tampoco se los exigen. Por lo tanto la educación, un valor
central entre los que definen los ideales humanistas de la república democrática,
es la que padece el desinterés de todos. El conocimiento amplio y desinteresado
de la realidad, formador de la personalidad moral e intelectual del ciudadano, se
ha reputado como anacrónico y “enciclopedista”. En su lugar, y como resultado de
los efectos descentralizadores de la Ley Federal de Educación, “los conocimientos
prácticos de pronta salida laboral” han mutilado, ya sea por sustitución o por
desidia, aquel “minimum de instrucción obligatoria” que estipulaba la Ley 1420.
Situación que ha derivado, en muchas provincias, en ese mamarracho educativo
que, con un poco de ironía, podrían sintetizarse diciendo: “en el Chaco aprender
a hachar árboles y en la Patagonia a esquilar ovejas”. Otra cosa son las
especializaciones que, sin duda, se justifican en la etapa secundaria y universitaria
del ciclo de enseñanza, pero nunca en las instancias más elementales, en la que
es esencial que los alumnos reciban la misma enseñanza, obligatoria y de
excelencia, impartida de la misma forma, en todo el país, a todos los niños en
edad escolar. En esto radica dar el paso liminar del largo camino hacia la real
igualdad de oportunidad. Lo contrario ha sido un confuso despropósito que abrió
las puertas a la desigualdad, la segmentación y la comercialización de la
institución escolar, a la que, en algunos casos, se confundió como proveedora de
“servicios educativos” cotizantes en un mercado, al que, se supuso, podían
concurrir los compradores con tarjetas de crédito, vouchers y otros delirios. El mito
del Estado subsidiario, tan en boga en los ’90, se extendió por obra de “nuestros
pedagogos y pensadores” a uno de los pocos lugares en donde es absolutamente
imposible prescindir de él. Tal vez no haya sido mala intención, pero lo que fue
seguro es supina ignorancia.
4. Instancias escolares
Premios y castigos
son necesarios y también lo es, que quien se esfuerce y presente buenos
resultados académicos sea distinguido sobre quienes no lo hacen. El
comportamiento civilizado y responsable debe alentarse y el violento o anárquico
sancionarse. No obstante, la escuela debe tener disponibles otras instancias para
quienes no logren los mínimos promocionales necesarios o para quienes con
capacidades especiales o conducta impropia puedan disturbar el normal proceso
de la enseñanza en los establecimientos comunes. El objetivo no debe ser
discriminatorio sino el de lograr el mejor dispositivo académico para quienes, por
uno u otro motivo, no logren materializar sus deberes y derechos a la educación.
Por ello es importante, también, que se apliquen medidas disciplinarias razonables
y justas que permitan llevar adelante la misión específica de la escuela, sabiendo
que de ese modo no se condena a ningún educando a no recibir la educación
adecuada, ya sea por omisión ya sea por acción. La situación bajo la Ley Federal
de Educación ha sido muy distinta: “Los adolescentes modernos suelen ser temidos
por padres y profesores. Coherentemente, la ciudad de Buenos Aires carece por
completo de régimen disciplinario, que ni su Secretaría de Educación ni su Legislatura se
ocupan de restablecer: no es legalmente posible aplicar sanción alguna a un escolar de los
establecimientos que dependan de aquella Secretaría. Pero nadie parece advertirlo, y las
escuelas derivan en meros comedores. Fuertes corrientes pedagógicas, para colmo,
aconsejan sobreproteger al alumno. No se trata de amputarle los dedos al niño que se
deja crecer excesivamente las uñas, como el Stewwelpeter del doctor Heinrich
Hoffmann. Pero si como sostiene Antonio Batro, el homo sapiens es la única especie
educable -las otras sólo se adiestran- procuremos educarla” (Sanguinetti, Ibid,
Pág. 57)
Las escuelas no deben
principalmente contener, deben principalmente enseñar. La Ley Federal de
Educación desnaturalizó el objetivo real de las escuelas públicas al incluirlas entre
los agentes que “organizan y ejecutan planes asistenciales específicos” (Art. 40º,
inciso b). En virtud de esto y de las tremendas crisis padecidas por el país, la
escuela pública pasa a ser el último recurso asistencial de muchos alumnos. Sin
embargo es la sociedad, a través de instituciones públicas, privadas, ONG, etc.,
quienes disponiendo de recursos y entrenamiento específico, deben realizar esas
tareas asistenciales. El sistema educativo asegura, simplemente, que los problemas
que puedan perjudicar el desempeño educativo de sus alumnos puedan tener
alguna solución que permita garantizar su derecho a aprender. La escuela pública,
como testigo privilegiado, puede tal vez detectar muchos de esos problemas, pero
le podrá dar solución sólo a los de raíz académica, derivando a instituciones
idóneas aquellos otros que no sean tales y que, por lo tanto, no pueda resolver.
Solución, diferente en cada caso, que debe establecerse sin incurrir en ningún tipo
de discriminación y sin perturbar el desenvolvimiento normal de las escuelas. Este
no fue el papel que le cupo a la escuela pública en el último decenio. Por obra del
que le fue asignado, la escuela no cumplió sus funciones específicas ni resolvió
ningún problema social. En definitiva, la Argentina tiene las mismas carencias,
alguna de ellas agravadas, y su nivel educativo es el más bajo de su historia
organizada.
Los paliativos asistencialistas que la
Ley Federal supone deben encarar las escuelas primarias, nunca podrán ser
soluciones de los graves problemas sociales que deben ser resueltos por las
políticas afines a ese problema. Esas serias privaciones no han sido solucionadas,
pero el loable y equivocado intento de hacerlo, ha perjudicado notablemente la
capacidad educativa de los establecimientos de enseñanza. El sistema de
educación pública no tiene capacidad para revertir ni detener el creciente proceso
de exclusión y marginación que padece la sociedad argentina.
La escuela pública debe procurar
que aquellos que no alcanzan los estándares de convivencia necesarios no sean
expulsados del sistema educativo. Todo lo contrario: estos casos merecerán
especial interés de las autoridades estatales, quienes tendrán que desplegar el
nivel de especialización necesario que los resuelva, utilizando si fuera aconsejable,
instancias especiales del mismo sistema educativo u otros recursos asistenciales o
de salud disponibles, si la problemática a resolver no fuera estrictamente
educacional.
Quienes concurren normalmente al
sistema educativo estatal deberán admitir sin dramatismo ni exageraciones que
los esfuerzos, ya sea por no ser los correctos o por no ser suficientes, pueden no
estar coronados por el éxito. No es obligación de la escuela promover a todo el
que concurre a ella, pues si tal fuera el caso, la enseñanza impartida se
degradaría definitivamente. Padres y alumnos tendrán que aceptar como
altamente deseable que quienes promuevan sean realmente quienes lo merecen.
No obstante, el sistema educativo tendrá que disponer de opciones para todas las
capacidades intelectivas de los ciudadanos; haciendo de ellos, cualquiera sean su
posibilidades, hombres útiles y satisfechos. Las promociones, como siempre han
sido en nuestro sistema educativo, serán obra de la instancia decisoria del
examen, reconociendo que este mecanismo es, en sí mismo, una valiosa
experiencia pedagógica para el alumno. Son justas al respecto las palabras del Dr.
Horacio Sanguinetti: “El examen constituye un trance académico y moral. No
corresponde rodearlo de algodones. Al fin y al cabo, la vida es un examen
permanente” (Ibid, pag. 52)
5. La escuela igualitaria que
aspira a la “excelencia”
Permítaseme una
dulce nostalgia personal. Recibí en mis mocedades –y aún después- todos los
beneficios de la “excelencia”, provenientes de la objetividad necesaria que en
todos lo órdenes debe primar en la enseñanza pública, en sus contenidos y en la
neutralidad política que aseguren el debido apoyo de todas las corrientes de
opinión. Recibí en la primaria, la secundaria, la universitaria y mis tres doctorados
los beneficios de la gratuidad que apuntaban a la igualdad social de los alumnos.
Lucí con orgullo el guardapolvo blanco que hace invisible cualquier diferencia en el
atuendo. Fui abanderado no por sorteo, digitación o elección, sino por
reconocimiento al mérito. Por eso brego a favor de la autonomía financiera,
asegurada en la Ley de Presupuesto de la Nación, que iguala la enseñanza,
impartida en cualquier establecimiento, a un patrón común independiente de la
región, características geográficas, nivel social, raza, religión de los habitantes que
concurren ellos, igualdad en los contenidos pedagógicos que asegure a todos los
habitantes del país el minimum de instrucción, desvinculada de cualquier otra
característica zonal, aunque sin desconocer ninguna de ellas; y partiendo del
principio que, para la escuela pública, cualquier alumno común tiene la misma
necesidad educativa independiente de su situación social. Poco hizo la Ley
Federal de Educación en este sentido puesto que: “Su contenido aniquiló el
objetivo igualitario de la ley 1420 para instaurar un nuevo concepto de
equidad: no todos los alumnos necesitan lo mismo. Algunos necesitan alimentación,
otros contención afectiva, otros aprender tareas concretas que les permitan una
"salida laboral" y unos pocos, ciencias, artes e idiomas. De ese modo promovió la
formación de circuitos diferenciados de escuelas para ricos y escuelas para
pobres. Las instituciones educativas se equipararon con empresas que venden
servicios, –en este caso, servicios educativos– convirtiendo la educación en un
bien de consumo” (Horacio Sanguinetti “La Educación Argentina en un Laberinto”,
pag. 22, Fondo de Cultura Económica, 2006, Argentina)
La intención de federalizar la
educación pudo ser buena pero, como sabemos, el infierno está pavimentado de
buenas intenciones. En este caso las intenciones ni aún buenas servían, puesto
que la educación básica está indisolublemente asociada a todas aquellas
Instituciones de la República que aseguran la integridad nacional de los territorios
y sus habitantes. En los hechos, el traspaso de la estructura educativa a las
provincias significó, en muchos casos, una dura y previsible desfinanciación, y en
otros tantos, debido a la diversidad de intereses y vocaciones educativas de esos
gobiernos, la pulverizaron de la unidad y equidad de nuestra enseñanza. La
aplicación de un concepto falsamente empresarial a la educación fue catastrófica:
que cada provincia asumiera las cargas según sus fuerzas y voluntades, como si
fueran unidades lucrativas, logró desestructurar profundamente al sistema y, como
sucede con los emprendimientos de riesgo, algunos tuvieron éxito y una buena
mayoría fracasaron. No es casual que la Ley Federal de Educación llamara
“servicios educativos” a esa tarea, como si impartir conocimientos y aprender fuera
un producto que se adquiere voluntariamente en un mercado de ofertas. La
realidad muestra hasta el hartazgo el carácter estratégico de la educación que la
Constitución ha sabido recoger, dando como derecho y exigiendo como obligación
un mínimo común de aprendizaje en toda la nación. La educación fue confundida
con un servicio público que debía ser privatizado como lo fueron, con buen criterio
aunque con malos resultados, los viejos e ineficientes servicios a cargo del
Estado. Pero la educación no es una mercancía, como tampoco lo es la seguridad,
la soberanía, la salud. Lejos de ello, la educación es el soporte necesario para la
existencia misma de la comunidad, la precursora del desarrollo científico
tecnológico, la base fundacional sobre la que se construye la igualdad de
oportunidades que, como hemos visto, es pieza articular del andamiaje social
sobre el que se construyen las instituciones políticas, económicas y sociales.
6. La Ley 1420 de Educación
Primaria Común (8 de julio de 1884)
El presente proyecto restablece,
taxativamente en su Art. 10º, la vigencia de la Ley Nº 1420 de Educación Primaria
Común, Obligatoria y Gratuita. Este instrumento es, junto con la Constitución de la
Nación Argentina del año 1853 y varios códigos más, piedra liminar del
surgimiento de la Argentina como nación independiente, progresista, heredera de
las mejoras tradiciones liberales del mundo y destinataria, en aquel lejano 1884,
del mejor futuro posible, reservado a muy pocas naciones del orbe. Sus críticos
más duros pretenden que ha sido superada; pero esto, lejos de estar demostrado,
parece más bien una imputación falsa, habida cuenta el éxito manifiesto de su
aplicación hasta que, sin necesidad alguna, se decidió suplantarla por algo que la
postre constituyo un fracaso ejemplar. Ese rotundo fracaso fue la Ley Federal de
Educación Nº 24195. Lejos de superar a la Ley 1420 fue únicamente el engendro
destructor de lo mucho que había hecho durante tantos decenios. Había
culminado la “tragedia educativa”.
Los argentinos eligieron muchos
caminos equivocados, pero éste fue tal vez el peor. Altos niveles de educación son
la condición necesaria, aunque no suficiente, para que los habitantes de un país
respeten, afiancen y confíen en las instituciones de la república. Su ausencia es
un pasaporte seguro para la dictadura, el atraso material y el envilecimiento
recurrente de su moral cívica, sin contar, que la ciencia y la tecnología son
imposibles en los áridos terrenos de la ignorancia y barbarie. Nuevamente
Sarmiento ya conocía este yugo de hierro que impone progreso: "Todos los
grandes acontecimientos del mundo han de ser hoy más preparados por la
inteligencia, y la grandeza de las naciones menos ha de estribar ya en las fuerzas
materiales, que en las intelectuales y productivas de que puedan disponer."
(Domingo F. Sarmiento "La Educación Popular – 1849”, Edición del Banco de la
Provincia de Córdoba, 1989, Córdoba, pág. 60 y 61)
Abandonar la Ley 1420 fue un
retroceso que no sabemos en cuánto ha contribuido a la decadencia general del
país. Es visible que los niveles alcanzados durante la discusión pública previa en
el Congreso Pedagógico, su difusión en los medios de prensa de la época,, su
debate parlamentario y la promulgación del Proyecto de Ley presentado por
Onésimo Leguizamón, a la postre conocida como Ley 1420, distan muchísimo del
procedimiento previo a la promulgación de la actual Ley Federal. Escribe Gregorio
Weinberg: “La promulgación de la ley 1420 constituyó la culminación de un
complejo proceso histórico, como resultado del cual aparecían triunfando, y
abriéndose paso, las ideas democráticas y liberales que pueden percibirse
debajo de todos los esfuerzos de integración del país y modernización de sus
instituciones. Las etapas anteriores a su aprobación: el brillante debate
parlamentario que la precedió; la amplia participación de la prensa en la discusión
que apasionó la opinión pública; los antecedentes legales que la explican; los
certámenes pedagógicos que se anticiparon en señalar la necesidad de una
legislación orgánica en la materia; las condiciones imperantes en el país,
puestas de relieve por las estadísticas, como así también las razones
esgrimidas en el seno del Congreso, demuestran la profunda coherencia de
la misma, su identificación con la mejor tradición del país; y sobre todo, que
no es fruto de improvisación –decenios de prédica sarmientina la prepararon– y
que su aprobación no obedeció a combinaciones políticas momentáneas, como
han sugerido alguna vez sus detractores.” (Gregorio Weinberg, “Leyes y
hombres que hicieron la República – Bases de nuestras libertades”, pag.67,
Fundación 5 de octubre de 1954, 2004, Buenos Aires)
7. El Consejo Nacional de
Educación
Entre las prescripciones notables de
la Ley 1420 se destaca la creación del Consejo Nacional de Educación (Artículos
52º a 65º). Las consecuencias de esta Institución son extraordinarias y, de por sí,
fue el instrumento que materializó el éxito de la ley que le dio creación. En
especial los incisos del Art. 57º cubrieron magníficamente todas las necesidades
de la escuela pública durante los largos años de vigencia de la Ley 1420:
“Art. 57º.- Son atribuciones y
deberes del Consejo Nacional de Educación:
“1. Dirigir la instrucción dada en
todas las escuelas primarias con arreglo a las
“prescripciones de esta ley y demás
reglamentos que en prosecución de ellas
“dictare, según la respectiva
enseñanza.
“2. Vigilar la enseñanza de las
escuelas normales de Capital, colonias y territorios nacionales, proponer el
“nombramiento o renovación de su personal y concesión o caducidad de becas al
Ministerio de Instrucción “Pública.
“3. Administrar todos los fondos
que de cualquier origen fuesen consagrados al sostén y fomento de la “educación
común.
“4. Organizar la inspección de las
escuelas y la contabilidad y custodia de los fondos destinados al sostén “de
aquéllas.
“5. Vigilar a los inspectores de las
escuelas, reglamentar sus funciones y dirigir sus actos.
“6. Ejecutar puntualmente las
leyes que respecto de la educación común sancionare el Congreso y los “decretos
que sobre el mismo asunto expidiere el Poder Ejecutivo, pudiendo requerir con tal
objeto, cuando le “fuere preciso, el auxilio de la autoridad respectiva por medio de
un procedimiento breve y sumario.
“7. Formar en enero de cada año
el presupuesto general de los gastos de la educación común y el cálculo “de los
recursos propios con que cuenta, elevando ambos documento al Congreso por
intermedio del “Ministerio de Instrucción Pública.
“8. Tener tres sesiones
semanales, por lo menos.
“9. Dictar su reglamento interno
para todos los objetos de que le encarga esta ley, distribuyendo entre sus
“miembros, como lo estime más conveniente, las funciones que tiene a su
cargo.
“10. Distribuir para todas las escuelas
públicas y particulares formularios destinados a la matrícula escolar, “registro de
asistencia, estadística y censo de la población escolar, y dirigir estas operaciones
como lo crea “más conveniente.
“11. Dictar los programas de la
enseñanza de las escuelas públicas, con arreglo a las prescripciones de esta “ley
y necesidades del adelanto progresivo de la educación común.
“12. Expedir títulos de maestros,
previo examen y demás justificativos de capacidad legal, a los particulares “que
desearen dedicarse a la enseñanza primaria en escuelas públicas o
particulares.
“13. Revalidar, en iguales
circunstancias, los diplomas de maestros extranjeros.
“14. Anular unos u otros por las
causas que determinará el reglamento de las escuelas.
“15. Prescribir y adoptar los libros de
texto más adecuados para las escuelas públicas, favoreciendo su “edición y
mejora por medio de concursos u otros estímulos, y asegurando su adopción
uniforme y “permanente a precios módicos, por un término no menor de dos
años.
“16. Suspender o destituir a los
maestros, inspectores o empleados por causa de inconducta o mal “desempeño
de sus deberes, comprobados por los medios que previamente establezca el
reglamento “general de las escuelas y dando conocimiento al Ministerio.
“17. Establecer conferencias de
maestros en los términos y condiciones que creyere convenientes, o “reuniones de
educacionistas.
“18. Promover y auxiliar la formación
de bibliotecas populares y de maestros, lo mismo que la de “asociaciones y
publicaciones cooperativas de la educación común.
“19. Dirigir una publicación mensual
de educación.
“20. Contratar dentro y fuera del país
los maestros especiales que a su juicio fuesen necesarios, con “aprobación del
Ministerio de Instrucción Pública.
“21. Proyectar, a la brevedad posible,
la organización del fondo de pensiones para maestros, condiciones de “su
administración, y el modo y forma en que ha de hacerse efectivo el derecho a
pensión establecido en el “artículo 31. Este proyecto, acompañado de un informe
de los antecedentes que le sirvan de base, será “elevado al Congreso por
intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
“22. Administrar las propiedades
inmuebles pertenecientes al tesoro de las escuelas, necesitando de “autorización
judicial para venderlas, cederlas o gravarlas, cuando su conservación fuese
dispendiosa o “hubiere manifiesta utilidad en la cesión o gravamen.
“23. Recibir con beneficio de inventario, herencias y legados; y en la forma
ordinaria, todas las donaciones “que con el objeto de educación hiciesen los
particulares, poderes públicos o asociaciones.
“24. Autorizar la construcción de
edificios para las escuelas u oficinas de la educación común y comprar “bienes
raíces con dicho objeto, de acuerdo a los requisitos establecidos por la ley de
contabilidad y con “aprobación del Poder Ejecutivo.
“25. Hacer las gestiones necesarias
para obtener los terrenos que necesitasen las escuelas públicas.
“26. Atender y proveer, por lo relativo
a las provincias, a la ejecución de las leyes de 23 de septiembre de “1870 sobre
bibliotecas populares y de 25 de septiembre de 1871 sobre subvenciones a la
educación común, “solicitando del Poder Ejecutivo los recursos necesarios para tal
objeto y dictando las medidas que creyese “conveniente para asegurar el empleo
de dichos recursos.
Varios son los artículos que
dejan en claro el peso relativo del Consejo Nacional de Educación dentro del
mecanismo administrativo del Estado. El Art. 61º se destaca especialmente por
exigir perentoriamente a “toda autoridad nacional” en su área de responsabilidad,
cooperación con los fines y necesidades del Consejo Nacional de Educación, ya
sea en las persona de las autoridades del Consejo o de quienes obren a su
nombre. Los objetivos del Consejo son una prioridad nacional de la que nadie en
el Estado podía desentenderse. Pocas dudas pueden abrigarse del sitio, en el que
los hombres de la Generación del ’80 y quienes le siguieron, colocaron la
ejecución de las políticas educativas, y pocas dudas hay, tampoco, de los
resultados de las mismas, durante los 50 años siguientes en el que ese articulado
tuvo vigencia. No menos sugerente es el Art. 81º en el que “sólo” quedan bajo
resorte reglamentario del Ejecutivo aquellos aspectos que no hayan sido
previamente reglamentados por el Consejo. Es decir, las decisiones educativas
debían ser tomadas por quienes pertenecían al ámbito de la educación y no por
quienes teniendo algún compromiso político pudieran alejarse del estricto
cumplimiento de los objetivos educacionales. La Ley 1420 no dejaba resquicio que
permitiera manipular la escuela pública en beneficio de sectores partidarios,
titulares ocasionales del poder. En la misma línea el Art. 76º, prescribe que los
jueces deben dar participación al Consejo Federal de Educación en todo asunto
que afecte al tesoro de las escuelas. No solo el Ejecutivo sino también el Poder
Judicial debía dar paso a quienes centralizaban la administración de la enseñanza
primaria en el país. En estos rasgos se halla la tan reconocida sabiduría de la
1420 y su mensaje a la sociedad: la educación básica se halla enrasada con
prácticamente todas las instituciones de la República y casi en un pie de igualdad
con ellas. Esta autonomía manifiesta indica que es un bien de todos los argentinos
más allá de cualquier vaivén político. No podía ser otro que un gobierno de facto el
que diera fin a su existencia, en 1976, por el Decreto Nº 2857; y, así, buena parte
de sus prerrogativas pasaron a manos de Ministerio de Educación y tiempo
después desaparecía definitivamente.
8. ¿Qué hemos hecho y qué
debemos hacer?
Asistimos a los tramos finales de un
arduo debate que por la índole del tema ha conseguido trascender la órbita
especializada y, de alguna manera, extender su poder de convocatoria a todo
aquello que eufemísticamente llamamos «la sociedad»; pero con propiedad
política debemos denominar «el pueblo»: me refiero al pueblo argentino.
La pregunta que cabe formular frente
a los requerimientos de ese pueblo es una sola: ¿Qué educación necesita el
pueblo argentino? Sobre la base de la trayectoria educativa que nuestro pueblo y
los sucesivos gobiernos han desarrollado, corresponde responder que de todos
los datos recogidos el mejor resultado ha sido el de una educación basada en tres
supuestos: la razón, la experiencia y el consenso. Es decir, lo opuesto a una
educación sustentada en el dogmatismo, en el nihilismo anarquista o en las
tendencias absolutistas que procuran erigir la verdad absoluta. Por eso el modelo
kantiano ha sido conocer según los conceptos y pensar según las ideas. Sin
embargo, también es obvio que esa educación, cuyo mejoramiento reclama el
país, comprende la formación del docente; pues la relación enseñanza-
aprendizaje es, ante todo, una obra bidireccional, una obra de amor. Como diría el
poeta con respecto al docente, es olvidarse de sí mismo para ir hacia el otro.
Hoy, mucho se habla de ir al debate
con humildad, y la humildad por supuesto requiere cuestionarnos a nosotros
mismos y formularnos una serie de interrogantes. ¿Para qué la educación y las
leyes generales de educación? Pareciera que en algunas de las tesis que se han
sostenido, fundamentalmente, se procura la educación para la civilización y se
olvida la educación para la cultura.
Es sabido que la civilización, de la
cual pueden jactarse muchos pueblos y sociedades, consiste fundamentalmente
en el dominio del hombre sobre la naturaleza por medio de la herramienta técnica;
pero la cultura es mucho más que eso: es el dominio del hombre sobre los
instintos mediante la razón y el cultivo espiritual. En ese sentido, puede haber
sociedades con educación para la civilización; pero que en definitiva terminan
ordenando la quema de libros o cayendo en las más horrendas y aberrantes
exageraciones del totalitarismo,
Por eso consideramos la necesidad
de un régimen que no se limite a la educación, que apunte fundamentalmente al
desarrollo cultural y respondiendo al interrogante formulado. Mucho tememos que,
en los últimos años, estemos forjando normas, no para la posteridad, sino para la
simple posterioridad del debate. Una ley para la simple posterioridad procura
acrecentar la civilización, pero se conforma con la información.
Uno de nuestros
grandes educadores, más allá de toda duda, Joaquín V. González, decía en 1920
en las memorables páginas de Patria y democracia lo siguiente: «La mayor parte,
casi todos los problemas vitales de un país, dependen de su sistema educativo; y
entre nosotros, donde se había creído hasta ahora -después de las prédicas y
luchas de Sarmiento, Avellaneda y Mitre y toda la serie de presidentes, ministros y
publicistas-, que la convicción del país estaba formada sobre la necesidad de la
educación en una República democrática, casi estamos en el caso de volver al
punto de partida. Se empieza a ver que los sesenta y siete años de esfuerzos por
crear y difundir la escuela han sido, en gran parte, educativamente infructuosos, si
bien no instructivamente.»
Estas proféticas
palabras de Joaquín V. González fueron reafirmadas en otra oportunidad con una
expresión más lacónica, pero rotunda, en la que el maestro decía: «La civilización
es la suma de los intereses que determinan la fuerza dinámica colectiva de una
Nación, que la lleva a destinos mucho más elevados que las fuerzas ponderables
de la sola civilización». Estas expresiones corresponden a su obra El Censo
Nacional y la Constitución.
Por eso, aquí, tenemos que apuntar
a lo que humildemente Sarmiento llamaba “educación popular”, pero debemos
hacerlo con un criterio renovador. Hoy democratización y modernización de la
educación no son términos incompatibles, y hay que compaginarlos de la misma
manera que en el terreno de la vida política hemos procurado hacer armonizables
los valores de la democracia y la eficacia. Porque cada vez que hemos sacrificado
uno de los dos, hemos comprobado que en definitiva perdimos los dos, y no vaya
a ser que con la educación nos suceda lo mismo.
Vuelvo a destacar la importancia del
trabajo: el manual, el burocrático, el intelectual o cultural. Indudablemente hoy el
conocimiento es el factor fundamental del desarrollo.
Se ha dicho, a través de opiniones
muy autorizadas, que en lo que viene del siglo y en el próximo, más que el capital
y el trabajo, será el conocimiento, el dato que, como valor agregado, permitirá dar
los grandes saltos de transformación de las sociedades. Nosotros somos más
audaces en la afirmación: creemos que, hoy por hoy, el conocimiento ha pasado a
ser uno de los elementos básicos del Estado. Ya no basta con el territorio, la
población y el poder: porque todo eso se vuelve insuficiente si no le sumamos el
poder del conocimiento como un resorte fundamental de la sociedad. Esto es así
porque antes se creía que la educación era importante para conformar los datos
de la identidad y de la pertenencia de un pueblo. Pero hoy, además de eso que
sigue estando vigente, la educación es la base del crecimiento; es decir, la
existencia misma de una sociedad. Porque sin crecimiento termina volatizándose y
evaporándose como existencia vital el concierto de las naciones.
Por ello, un sistema de educación
que no apunte también al crecimiento que proviene de la investigación científica y
tecnológica, es incompleto. En las últimas épocas la investigación en estas áreas
ha sido retaceada en nuestro país (por razones presupuestarias y también de
política científica) a la incumbencia de la universidad. A ella no le podemos
sustraer ese territorio, porque constituye el ámbito ideal para que la investigación
pura y aplicada sirvan como premisa y presupuesto para el desarrollo tecnológico,
del que dependerá el desarrollo económico y social de la sociedad. Si le quitamos
a la Universidad cualquiera de esas dos investigaciones -la pura o la aplicada- le
estaríamos colocando una valla que, en última instancia, entorpecería el desarrollo
económico y social de esa sociedad.
Queremos reivindicar también el
aspecto vinculado con el laicismo en las escuelas públicas. Aclaramos que no
tenemos temor ni vergüenza de hablar sobre él, porque somos teístas, religiosos y
creyentes y porque, además profesamos el culto católico. Consideramos que el
laicismo durante el horario escolar es un concepto fundacional, ya que a través de
la libertad y de la igualdad de las creencias, todos se puedan sentir amparados
bajo un mismo techo, recibiendo enseñanza religiosa fuera de las horas de clase
(Art. 8, Ley 1420). En definitiva, ha sido el gran factor de integración de ese crisol
de razas que es la Argentina. Quizás nadie lo esbozó mejor que Sarmiento cuando
tituló uno de sus más famosos opúsculos de la siguiente manera: “La escuela sin la
religión de mi mujer”, dicho esto, sin sentido ofensivo, porque él mismo era
creyente. Con el transcurso de los años, la tolerancia implicada por el laicismo, se
transformó en la mayor garantía para el logro de la integración en el seno de la
sociedad argentina.
Ninguno de nosotros quiere caer en
las viejas antinomias del pasado, ni restablecer debates ya concluidos, porque eso
constituye una forma de evasión con respecto a los grandes temas del presente.
Pero esto no nos exime de la obligación de rescatar el enorme acervo que el
laicismo brindó en la Argentina, producto de esa coincidencia de razas, creencias
y religiones entre las que no hubo odios ni rencores.
La educación es como una medalla
de dos caras: por un lado se tiene que ocupar de la libertad de enseñar y, por el
otro, de la libertad de aprender. Ninguna puede prescindir de la otra. Aunque, hay
una diferencia como bien lo destacaba en sus clases el maestro Sánchez
Viamonte: la libertad de enseñar es un derecho que es un medio y, por eso, tiene
límites. En el fondo, la libertad como fin y el derecho como fin es la libertad de
aprender y en la necesidad de volcar la igualdad de oportunidades en el derecho
de aprendizaje.
Aquí entra a jugar la innovación
pedagógica y tienen que salir de la puerta hacia afuera las concepciones
autoritarias del propio lenguaje, porque no es posible que se siga pensando -
aunque sea por costumbre- que la clase “se da”; en realidad la clase “se hace” y la
damos los docentes y los alumnos, porque el derecho al aprendizaje es
bidireccional y no unidireccional.
Extenso sería hablar de la
decadencia argentina en esta materia, desde el orgullo de un ministro como
Montes de Oca, que se jactaba en las conferencias internacionales de que la
Argentina tenía más maestros que soldados, hasta el estado contemporáneo de la
educación que describiría como de abandono social y no meramente
gubernamental.
Este abandono social del sistema
educativo argentino -y al árbol hay que juzgarlo por los frutos y los frutos están a la
vista- ha originado el desguace cultural de la sociedad y su desactivación
educativa. Hemos bajado los brazos y la guardia, y necesitamos revertir esta
tendencia, porque de ello esta vinculado, en última instancia, a qué mundo vamos
a pertenecer. La existencia de la Argentina depende de sus próximos pasos en
educación y formación cultural y científica de su sociedad. En este sentido, hay
cuatro cosas que tenemos que dejar de lado:
- El grave daño causado por las
irracionalidades, la prédica que minó las bases de la educación en el país al
promover la contracultura o la anticultura.
- Los estragos evasivos de la
retórica. Algún ex presidente de la República hablaba de la Universidad diciendo
que tenia que ser «señora y señera», empleando así una retórica evasiva,
mientras no se solucionaban los problemas.
- Debemos
decretar la muerte de los slogans, desde el viejo «alpargatas sí, libros no» hasta
cualquier otro que haya estado de moda recientemente.
- Eliminar el opio
de la cultura light, la cultura suave y liviana, cuyo aspecto más destacados son, las
pseudociencias y las ideas en boga impuestas mediáticamente. La educación
debe recuperar los conocimientos y realizaciones de la cultura clásica, por
supuesto, y las nuevas ideas que surgen en el mundo también, pero es
fundamental que estas últimas hayan tenido entidad reconocida por instituciones
académicas, científicas o artísticas prestigiosa del país o del orbe. La escuela no
es un campo de ensayo que pueda perjudicar a los alumnos en ningún aspecto,
aunque, no cabe duda, debe integrar el mejor conocimiento desarrollado por las
ciencias naturales o humanísticas y el mejor arte creado por el hombre.
Mientras la educación quedó librada
a la irracionalidad, la contracultura y la retórica evasiva; mientras cundió ese
desguace educativo del país, sucesivas generaciones afectadas por esas
concepciones, o más bien por esos descuidos, sufrieron los embates de haber
asistido, por un lado, a los más grandes cambios que el mundo ha registrado en el
siglo XX (particularmente en la segunda mitad de ese siglo) y por el otro lado, de
haber carecido de todo reciclaje y capacitación respecto de ellos. Esas
generaciones sufrieron la ausencia de ese necesario fortalecimiento en su
formación y así se vieron disminuidos para afrontar el desafío de un mundo nuevo,
complejo, en el que no fueron y no son suficientes los conocimientos consagrados
por la tradición que se transmiten de padres a hijos.
La pregunta es ¿qué hacer?. En
educación no podemos seguir insistiendo en fórmulas reiteradas que ya se han
probado y que han fracasado. Hace falta un salto cualitativo; hay que tener el
coraje de hacerlo. Recordemos a Antífanes, que en una frase muy osada decía:
«Emprende algo nuevo; una sola cosa nueva, aunque temeraria, vale más que
una infinidad de cosas viejas». De ahí que la solución sea cambiar de óptica y que
propongamos por lo menos tres cosas de las muchas que deben plantearse.
En primer lugar, hay que decir con
todas las letras que la educación es un bien social. Parece que la Argentina es el
único país del mundo donde la palabra «social» es delictiva, mientras Francia,
Italia, Alemania y el Reino de España se definen como democracias sociales. La
educación debe ser incluida en el amplio concepto de la seguridad social. Si la
seguridad social nos ampara de los riesgos que tiene el individuo en la vida,
también hay que señalar que no hay peor riesgo que el de la incapacitación, el de
la ignorancia, el de la falta de educación.
Si hablamos tanto de la igualdad de
oportunidades pensemos en transmutar y adaptar el viejo pensamiento de Lord
Beveridge: “La seguridad social debe cubrir al hombre desde la cuna hasta la
tumba”. ¿Por qué no sostener la educación del hombre basándonos en ese
principio, es decir, desde la cuna hasta la tumba? Con la capacidad tecnológica y
científica al servicio de la sociedad se puede evitar el riesgo de la indigencia en
materia de conocimiento.
Se habla del presupuesto y de los
recursos, y es lógica la preocupación, pero el desafío que tienen las sociedades
contemporáneas no se resuelve burocráticamente. Aquello de que la docencia es
un sacerdocio, un honor y privilegio, es el conocido pretexto que los viejos
cenáculos daban para que sólo pudieran acceder a los altos niveles de docencia y
enseñanza con dedicación exclusiva aquellos que tenían otras fuentes de
recursos, de rentas o de capital que les permitían ser autosuficientes.
Debemos democratizar y modernizar
el sistema educativo, que es demasiado importante para dejarlo en manos de la
caja chica de los presupuestaristas. No se trata de un gasto: es una inversión
prioritaria, la más importante y prioritaria, con que se mide el desarrollo de las
sociedades en el mundo contemporáneo.
En segundo término debemos optar
entre tres formas de educación. En primer lugar la estereotipada. El diccionario de
la Real Academia Española define de tal forma a los gestos, fórmulas o
expresiones que se repiten sin variación. Esa es la educación que
mayoritariamente se imparte: estereotipada.
Frente a ella, en el polo opuesto,
desconociendo todos los valores, está la contracultura, que predica una educación
nihilista, sin valores o con contravalores. En el justo medio se encuentra la
educación creativa; para decirlo con palabras de un gran argentino, Alejandro
Korn, es la educación basada en la libertad creadora.
En tercer lugar debemos pensar, en
cuanto al método, tal como lo hacía Montaigne: ”más vale una cabeza bien
formada antes que una cabeza demasiado llena”. La información es fundamental;
puede haber computadoras y ordenadores, pero no podrá reemplazarse el
pensamiento.
Tendríamos que preguntarnos si
queremos universidades o meros «enseñaderos», si queremos escuelas y
colegios o meras fachadas habilitadas para enseñar. Sería mucho mejor que
fueran verdaderos «pensaderos», transmisores de la palabra, tanto las escuelas
como los colegios, las universidades como los cursos de posgrado. En definitiva,
se trata de la apasionante aventura del pensamiento, esa búsqueda libre del
pensamiento. Por eso el pluralismo requiere que esa posibilidad de la búsqueda
de la verdad tenga en definitiva un solo requisito: la seriedad, la idoneidad de los
que enseñan y la vocación de los que aprenden.
Puede ser ilustrativo
recordar a alguien que no fue un educador ni un político. Fue un trasgresor:
Charles Baudelaire. En Las flores del mal, una frase sintetiza toda la realidad de
su vida: “sólo se destruye lo que se sustituye”. Por eso, en todo proyecto que
reemplaza un gran vacío en materia de educación, hay que sustituir si se quiere
destruir lo que está mal, sabiendo además que sólo es revolucionario lo
irreversible, lo que impide volver atrás. Tengamos la audacia necesaria para
insertar en nuestros proyectos académicos todo aquello que pueda contribuir a
ese nuevo perfil. Así como Mariano Pelliza, hablando de los albores de nuestra
patria, dijo que Mariano Moreno planteó el problema y San Martín tuvo la gloria de
resolverlo, y así como Ortega y Gasset expresó que España es el problema y
Europa la solución, nosotros podemos decir que la Argentina tiene un problema: la
educación, pero que tal vez éste pudiera tener su solución en el marco de la
integración latinoamericana y ante los desafíos de la globalización.
La propuesta que defendemos es un
paso, que no agota la cuestión, es un tramo que permitirá empalmarnos en el
camino de la integración; aunque ya no basta con una integración argentina.
Necesitamos predicar una integración que nos hermane y consustancie con los
otros países del continente y del mundo, cuando cada día que pasa somos todos
más interdependientes.
No creemos en el mito de rey de
Midas, al que se le adjudicaba la fuerza demiúrgica de que con su mano mágica
convertía en oro todo lo que tocaba. No creemos en la ilusión del racionalismo
normativista, que pensaba que la ley era suficiente, por sí sola, para cambiar la
realidad. No ceemos en el valor demiúrgico de ese normativismo, pero sí
pensamos que la ley -aquella que quisiéramos y ambicionamos- es la que da el
cauce y el marco para que los protagonistas reales, que son las fuerzas sociales,
puedan engendrar el cambio. (Jorge Reinaldo Vanossi, “Horizontes humanos en el
conocimiento, la cultura y la democracia”, Academia Nacional de Educación,
Discurso de incorporación del 6 de julio de 1998, publicado en “La Educación en
Debate- Crisis y Cambios”, Ed. de la Academia Nacional de Educación, año 2004,
Págs. 21 a 50)
El Dr. Sygmund Freud hizo, en su
momento, una curiosa y tajante afirmación: “...hay tareas imposibles: gobernar,
educar, curar...”. Nos atrevemos a señalar que si bien a veces la gobernabilidad
zozobra y que la cura ante ciertas enfermedades resulta poco menos que
imposible; en cambio, la educación no sólo es posible, pues el adelanto de las
ciencias de la naturaleza y del hombre no se hizo en una generación y demuestra
que lo que descubrió una pudo ser, efectivamente, transmitido a la siguiente.
Además es un derecho inalienable y un deber indeclinable de cuya realización
depende el futuro del hombre.
9. Conclusion
La Ley 1420 de Educación Primaria,
Común, Obligatoria y Gratuita de 1884, fue un hito que se mantuvo durante un
siglo aproximadamente. El presente proyecto propone en su esencia, como ya se
ha visto, volver a reinstalarla, luego de derogar la actual Ley Nº 24.195 y su
decreto reglamentario, además de toda otra norma que se le oponga. No creemos
que deba insistirse en la fallida Ley Federal de Educación ni reemplazarla con un
nuevo experimento que insista, en sus aspectos fundamentales, en los mismos
errores. Es dudoso también que sean necesarios cientos de artículos para
establecer la ley troncal de nuestro sistema educativo. La Ley 1420 no los tuvo y
todos sabemos su notable éxito. Estamos persuadidos de que la solución a
nuestros graves problemas educativos tiene cuatros ejes: la Ley 1420; el Consejo
Nacional de Educación implícita en ésta; la Ley Láinez cuyo Art. 1º ha sido
contemplado en el Art. 7º del presente proyecto; y una partida anual equivalente al
25% de los recursos recaudados por el Erario. No todos los insumos tienen
importancia equivalente. Es fundamental dotar a la educación con fondos
generosos ya que los mismos son condición necesaria para rescatar el país del
marasmo educativo en que se halla.
En alguno de sus escritos,
Sarmiento puso énfasis en la importancia crucial que, para los países pobres,
sería el aumento de los fondos públicos dedicados a la educación. Sarmiento
insistió en este aspecto porque es imposible para un pueblo atrasado o
indigente comprender cuáles son sus derechos y obligaciones y aún peor,
carecerá de los medios para salir de la esclavitud de la ignorancia; y decía: "El
poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial,
moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no
debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de
dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean. La
dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden cifrarse, pues , sino en la
dignidad de condición de sus súbditos; y esta dignidad no puede obtenerse, sino
elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia, y predisponiéndola a la
acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre." (Domingo F.
Sarmiento "La Educación Popular – 1849”, Edición del Banco de la Provincia de
Córdoba, 1989, Córdoba, pág. 57)
Estos dichos del Gran Sarmiento
están aun vigentes y agravados por el papel determinante de la ciencia. En el
presente es totalmente ilusorio el despegue económico, si no se atiende el
desarrollo previo o simultáneo de la ciencia básica hija dilecta de la educación
pública. Por ello gobernantes, legisladores, políticos, empresarios y
ciudadanos, todos ellos deben comprender, con absoluta crudeza que: sin
leyes adecuadas e inversiones, primero en educación pública y luego en
ciencia y tecnología, no es posible un desarrollo sustentable; y que, en
consecuencia, temprano o tarde la patria, heredada de nuestros mayores,
desaparecerá o será incorporada como país asociado a otro más fuerte que sí
se haya preocupado en desarrollarla.
La ausencia de leyes o normas, la
anomia, es para un país una situación catastrófica, pero tener leyes inútiles es
peor. Argentina ha puesto en marcha leyes extraordinarias como la Ley 1420
de Educación Común, tan sabia ahora como en 1884. Volvamos a ella.
También lo fue la Ley Avellaneda, soporte de la autonomía y de la grandeza
universitaria; y por cierto, la Ley Láinez.
Si no queremos entregar
“despreparados” para la competencia y la lucha por la vida, acertemos en el
marco regulatorio bajo el que crecerán las fuerzas morales y las reservas de
nuestros recursos humanos.
Firmante | Distrito | Bloque |
---|---|---|
VANOSSI, JORGE REINALDO | CIUDAD de BUENOS AIRES | PRO |
Giro a comisiones en Diputados
Comisión |
---|
EDUCACION (Primera Competencia) |
PRESUPUESTO Y HACIENDA |
Trámite en comisión(Cámara de Diputados)
Fecha | Movimiento | Resultado |
---|---|---|
29/11/2006 | INICIACIÓN DE ESTUDIO | Aprobado sin modificaciones con dictamen de mayoría y dictamen de minoría |
06/12/2006 | CONTINUACIÓN DE ESTUDIO | Aprobado sin modificaciones con dictamen de mayoría y dictamen de minoría |
Trámite
Cámara | Movimiento | Fecha | Resultado |
---|---|---|---|
Diputados | SOLICITUD DEL AUTOR DE MODIFICACION DEL PROYECTO (AFIRMATIVA) |