El Senado y Cámara de Diputados...

Creación del Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias Educativas (PRONIDE) y Escuelas Modelo de Educación Integral (EMEI).

El Senado y Cámara de Diputados...

ARTÍCULO 1º: Impleméntese en el ámbito de la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación, el Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias Educativas (PRONIDE) cuya función es generar y desarrollar una estrategia pedagógica nacional, con el objetivo de promover a la diversidad cultural como uno de los componentes esenciales del desarrollo cognitivo y social.

ARTÍCULO 2º: Sus pilares son las matrices culturales y de pensamiento que caracterizan la diversidad de nuestro territorio, integrándolo al resto del continente y dando fundamento a la idea de una mirada que nutra la concepción de América Latina como civilización con rasgos propios.

ARTÍCULO 3º: El programa se sustenta en el logro de los principios de inclusión con calidad que promueve la Ley Nacional de Educación, en tanto para su concreción estos principios necesitan recuperar las potencialidades silenciadas de vastos sectores del pueblo argentino, en aras de eliminar los factores de expulsión que puedan existir en el sistema educativo.

ARTÍCULO 4º: Son objetivos del programa:

1. Relevar los aspectos locales/regionales de la diversidad cultural que se manifiestan en cada región donde se asentarán las EMEI.

2. Generar un sistema de monitoreo del programa en todos sus niveles con el propósito de brindar información actualizada de su desarrollo.

3. Diseñar la estrategia nacional de una pedagogía de la diversidad.

4. Producir teoría didáctica en consonancia con esta pedagogía.

5. Evaluar las potencialidades de la pedagogía de la diversidad y sus prescripciones didácticas en experiencias institucionales.

ARTÍCULO 5º: Créanse las Escuelas Modelo de Educación Integral (EMEI), que funcionarán como experiencias piloto, a fin de diseñar una estrategia pedagógica y didáctica de la diversidad.

Las EMEI requerirán de la articulación de un equipo interdisciplinario de investigación cuya función será recuperar y evaluar las experiencias pedagógico-didácticas interculturales realizadas y a realizarse en distintas escuelas, como base para formular un modelo escolar capaz de garantizar el desarrollo de las potencialidades de los niños, a partir de la reivindicación de su dignidad y de la diversidad cultural.

ARTÍCULO 6º: Las escuelas EMEI serán escuelas de educación básica, no graduadas y organizarán su currículum en torno a diferentes áreas (Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Matemática; Lengua materna, oficial y extranjera); talleres de Informática, de Educación física y deportes, Artes visuales, Autonomía alimentaria y Salud.

Tanto en el desarrollo de las áreas como en el de los talleres, se promoverá la articulación de conocimientos y prácticas que provengan de las disciplinas científicas y de los saberes culturales y sociales de las familias de los alumnos.

ARTÍCULO 7º: Las EMEI contarán con un comedor que funcionará en un espacio especialmente construido para tal fin y en horario que no se superponga con las actividades de aprendizaje. Contarán asimismo con espacios apropiados para desarrollar todas las áreas curriculares y los talleres, así como con el material necesario. La arquitectura edilicia de las escuelas tendrá en cuenta las particularidades regionales (los materiales y el diseño estarán adaptados al lugar y su gente).

ARTÍCULO 8º: El horario escolar (ocho horas reloj diarias) estará organizado en función de las necesidades de los alumnos. La escuela deberá funcionar como un espacio abierto para cubrir las necesidades de aprendizaje y esparcimiento; no como un lugar de encierro.

ARTÍCULO 9º: Los docentes y directivos a cargo de estas escuelas serán seleccionados a partir de una convocatoria de aspirantes. Se contemplará en especial a quienes hayan desarrollado experiencias innovadoras con niños pertenecientes a sectores populares; la formación en el área para la cual se presentan, la iniciativa y motivación para integrar el proyecto. Los futuros docentes y directivos participarán de un período previo de formación e intercambio de experiencias en la nueva modalidad.

ARTÍCULO 10º: De forma.

Señor presidente:

El diseño de la estrategia está centrado en la escolaridad básica y se sostiene en la creación de las Escuelas Modelo de Educación Integral (EMEI), que funcionarán como experiencias piloto para el diseño de una estrategia pedagógica de la diversidad. A partir de la evaluación de estas experiencias, tal pedagogía será el fundamento para elaborar estrategias didácticas a ser implementadas en escuelas del sistema educativo del país. Para ello es necesaria la conformación de un equipo interdisciplinario de investigación con la función de recuperar y evaluar las experiencias pedagógico- didácticas interculturales realizadas en distintas escuelas, promoviendo la necesaria retroalimentación entre la producción de teoría pedagógico-didáctica y las experiencias empíricas, a efectos de producir los ajustes necesarios que permitan generalizar un modelo escolar capaz de garantizar el desarrollo de las potencialidades de los niños, a partir de la reivindicación de su dignidad y de la diversidad cultural.

Alcance y cobertura de las EMEI

Estas experiencias contemplan escuelas de jornada completa, con parte de su horario flexible, a fin de adaptarlo a las necesidades de los alumnos. Funcionarán como pruebas piloto cuyo propósito es evaluar logros y errores con el objetivo de promover una transformación más abarcadora del sistema educacional, tanto en lo referido a la retención de niños en el sistema escolar de acuerdo con los postulados de la Ley de Educación, como en lo que respecta a un cambio en los contenidos del currículum y en las modalidades didáctico-pedagógicas. Se busca capacitar a los alumnos para afrontar los desafíos del nuevo tipo de CONOCIMIENTO que plantea la necesidad de articular los conocimientos técnico-académicos con las potencialidades de los saberes sociales y culturales. Las EMEI -cuyo número inicial deberá determinarse en función del presupuesto y los recursos humanos disponibles- estarán situadas en una primera etapa en lugares accesibles a quienes viven en barrios, asentamientos o villas, pertenecientes a familias de bajos ingresos o en condiciones de pobreza e indigencia. El criterio se basa en la evidencia de que los niños que portan una cultura sojuzgada y presentan mayores problemas de aprendizaje, repitencia o deserción, pertenecen mayoritariamente a estos sectores socio-económicos.

Las escuelas funcionarán organizando su currículum en torno a diferentes áreas (Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Matemática; Lengua: materna, oficial y extranjera); talleres de Informática; Educación física y deportes; Artes visuales, Autonomía alimentaria y Salud. Tanto en las actividades de las áreas como en la de los talleres, se desarrollarán conocimientos y prácticas que provengan de las disciplinas científicas y de las matrices culturales de las familias de los alumnos.

Las EMEI contarán con un comedor que debe funcionar en un espacio especialmente destinado para tal fin y en horario que no se superponga con las actividades de aprendizaje. Tendrán asimismo espacios apropiados para desarrollar todas las áreas y actividades curriculares y de talleres, así como el material requerido para cada uno de estos. El horario escolar (ocho horas reloj diarias) estará organizado en función de las necesidades de los alumnos, en tanto la escuela debe funcionar como un espacio abierto para cubrir sus necesidades de aprendizaje y no como un lugar de encierro. Las necesidades educativas de los niños requieren del apoyo de sus familias y su comunidad; por esta razón, no deben pasar más horas en la escuela de las que pasan en sus hogares, a excepción de aquéllos que por circunstancias especiales, por imposibilidad de sus familias o porque no cuenten con ellas, habrán de permanecer el horario completo en el medio escolar.

Las familias son depositarias de un importante bagaje de saberes que provienen de su matriz cultural y de seculares experiencias generacionales y ello permite establecer un fluido intercambio entre esos saberes y la actividad escolar, en tanto se les reconozca su valor. La valorización de los saberes familiares dignifica el grupo de pertenencia de los chicos y neutraliza el conflicto de lealtades a los cuales se los somete, entre la figura del docente como portador de la cultura oficial de la escuela y la cultura de su hogar, en el cual se desarrolla la educación primera. Los niños llevarán tareas que requieran de los conocimientos de sus familias y las familias entrarán en las escuelas aportando sus saberes en distintas temáticas y actividades.

Los docentes y directivos a cargo de estas escuelas serán seleccionados a partir de un llamado de aspirantes. Se contemplará en especial a quienes hayan desarrollado experiencias innovadoras con niños pertenecientes a sectores populares, su formación en el área para la cual se presentan, su iniciativa y su motivación para participar del proyecto. Los futuros docentes y directivos tendrán una etapa de formación en la nueva modalidad, con el fin de prepararse para la especificidad de este tipo de experiencias.

Las EMEI y la democratización del conocimiento

Diferentes estudios dan cuenta del peso de las emociones en la comprensión y en la toma de decisiones, aún las más racionales. Las nociones de incertidumbre o retroalimentación o de mutua influencia entre causas-efectos, relativizan las afirmaciones acerca de verdades únicas e inapelables, tanto en las ciencias duras como en las humanísticas y sociales. Autores del campo de las Ciencias Cognitivas como Humberto Maturana y Francisco Varela, critican la idea de una jerarquía única de los saberes válida para todo tiempo y lugar -donde el conocimiento sería patrimonio exclusivo de los científicos frente a una masa de ignorantes- y remiten su relevancia a los distintos contextos (Maturana y Varela, 1993). Algo por demás obvio al tomar en cuenta un ejemplo simple: si por circunstancias dadas alguien se pierde en la selva amazónica, sin duda en este contexto será preferible contar con el conocimiento de un indígena tupí-guaraní que con el de Albert Einstein.

En la misma perspectiva, el debate sobre la definición del conocimiento como recurso estratégico tiene profundas connotaciones ideológicas y culturales: mientras los poderes concentrados que dominan la tecnociencia plantean una abismal distancia entre los patrimonios científicos y los del vulgo, otras corrientes afirman que el conocimiento técnico-académico únicamente adquiere su riqueza al vertebrarse con los saberes sociales y culturales diseminados en las sociedades. Esta vertebración e intercambio en un plano de equivalencia permite, a través del pensamiento colectivo, desplegar la imaginación, la creatividad, la capacidad de innovación, el planteo de novedosos interrogantes y soluciones, que es la esencia del conocimiento de avanzada. Lo cual no supone descalificar el saber científico u oficializado que brinda el sistema formal de educación en todos sus niveles. Se trata, por el contrario, de enriquecerlo y problematizarlo en un diálogo con los protagonistas sociales, que en América Latina portan sus propias miradas del mundo, enraizadas en experiencias vitales acumuladas a lo largo de generaciones y en patrimonios de ideas que remiten a las culturas de pueblos originarios y negros, mestizadas y reformuladas con los aportes europeos desde hace cinco siglos. Un concepto de conocimiento socialmente útil que cuestiona la pretensión de dividir a los seres humanos entre civilizados o bárbaros y definir a la cultura dominante de Occidente como la cultura universal por excelencia.

El reto de democratizar la educación obliga a abordar el análisis de las corrientes filosóficas y las propuestas políticas - cuyos supuestos definen los lineamientos educativos como uno de sus aspectos esenciales- con una óptica que permita señalar facetas silenciadas, cuya vigencia actual cercena las posibilidades de impulsar una democracia a la altura de los tiempos. Las tradiciones del pensamiento nacional-popular latinoamericano tienen un rico bagaje para aportar en esta tarea (Argumedo, 1993); y a este desafío, vinculado con las transformaciones planteadas por la Revolución Científico-Técnica, se suma en nuestro país la magnitud alcanzada por los problemas de deserción, repitencia y dificultades de aprendizaje, especialmente entre los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Una educación basada en la dignificación de los educandos pertenecientes a las clases empobrecidas, es la clave para fortalecer sus potencialidades, de manera tal que los saberes brindados por la escuela constituyan un enriquecimiento y no una agresión a sus identidades. Debemos preguntarnos hasta dónde las dificultades de aprendizaje, los problemas de repitencia, deserción e incluso las manifestaciones de indisciplina o violencia, no son una respuesta a dolorosas sensaciones de humillación. Por lo tanto esta mirada cuestiona duramente el concepto de "educabilidad" que afirma la incapacidad irreversible de ciertos educandos para adquirir conocimientos válidos. Cabe mencionar que la escuela argentina definió en esta categoría al pequeño Evo Morales, quien no pudo aprobar el primer grado en una escuela del pueblo de Calilegua cuando sus padres llegaron a nuestro país para trabajar en la zafra del Ingenio Ledesma en Jujuy.

Las EMEI y los métodos de enseñanza

Los vínculos entre las miradas filosófico-políticas que marcan los ejes educacionales sustantivos, la definición del perfil del educando y las modalidades del proceso de enseñanza- aprendizaje, permiten reflexionar acerca de algunos núcleos problemáticos referidos a los valores y objetivos de base en los cuales se sustenta la dinámica escolar. Ante los cambios en las formas del conocimiento, las mentalidades a formar en las escuelas marcan la necesidad de desplazar un tipo de enseñanza basado en la fragmentación de las disciplinas, en la acumulación acrítica y memorística, en una repetición que, en palabras de Simón Rodríguez, sólo produce papagayos. En sentido opuesto, las experiencias pedagógicas y didácticas han de promover un pensamiento reflexivo, con creatividad y capacidad de formular preguntas innovadoras, plantearse nuevos problemas, situar los elementos en su contexto, desarrollar esa perspicacia espiritual que permite elaborar respuestas ante situaciones cambiantes, captando las circunstancias en sus diversas manifestaciones y múltiples posibilidades (Rodríguez 1999).

La coherencia intrínseca de las concepciones filosófico-políticas en lo referido a distintos aspectos de la democratización educativa, se manifiesta también en los métodos didácticos y pedagógicos. En el pensamiento liberal y en la cultura occidental dominante, la parcialización de los saberes impide formular miradas abarcadoras -que es la condición del pensamiento crítico- y ello facilita ocultar determinados intereses o situaciones en nombre de una supuesta rigurosidad: es el caso de los silencios sobre la esclavitud y el racismo cuando se pone como ejemplo la democracia de Estados Unidos o los valores de la Revolución Francesa de libertad e igualdad silenciando el colonialismo. Simón Rodríguez señalaba que el pensamiento creativo a ser inculcado en las escuelas tiene como objetivo desarrollar en los educandos la capacidad de percibir las propias circunstancias a fin de actuar sobre ellas y se vinculaba estrechamente con el proyecto de reconstruir sobre otras bases estas sociedades devastadas por tres siglos de dominio colonial. En su perspectiva, la educación había de capacitar a los ciudadanos para actuar teniendo en cuenta la totalidad de condiciones que influyen sobre la naturaleza y las relaciones sociales; era necesario formar mentes lúcidas, con un conocimiento relacional, abarcador, flexible, capaz de abordar la complejidad de esas experiencias y sus cambios.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debía desarrollarse paulatinamente, considerando que no existe un objeto aislado; aún el que parece más independiente siempre tiene relaciones. El trabajo de abstraer consiste en los esfuerzos realizados para aislarlo, pero esta abstracción no debe perder de vista las "contigüidades y adyacencias", ya que sólo en el marco de tales relaciones adquiere su real sentido. Pensar en totalidad es lo que permite aprehender todos los elementos de un proceso o fenómeno. En consecuencia el objeto de la enseñanza serán los problemas captados en su totalidad, desde los más elementales a los más complejos, siguiendo diferentes grados de abstracción. Al mismo tiempo, debe considerarse que las circunstancias varían y que el movimiento más libre tiene dependencia de las circunstancias, sea una parte en relación al todo o el lugar, el tiempo, el modo y otros factores presentes:

"Las circunstancias en un caso, pueden no ser las mismas que en otro, porque todo varía; y varía porque las circunstancias tienen sus circunstancias. Cada tendencia, cada hecho, cada estado de cosas, es al mismo tiempo circundante y circundado, rodante y rodeado, y es porque no hay acaecimiento ni suceso que no sea al mismo tiempo influyente e influido. Toda cuestión, por consiguiente, es un compuesto de cuestiones compuestas de otras cuestiones, por eso son siempre cortas las preguntas y largas las respuestas. ¿Cómo se juzgará la propiedad o impropiedad de una acción sino por las circunstancias en que se ha obrado o se pretende obrar? ¿Y cómo se calificarán las circunstancias sin atender a las modificaciones que reciben de otras?...Rodear la cuestión, porque, en efecto, todo está rodeado en el mundo" (Rodríguez, 1999).

En este marco se define la relación entre conocimientos teóricos y prácticos, donde lo que obliga a pensar es la variedad de aplicaciones que se ofrecen en diferentes circunstancias. La variedad de aplicaciones demanda ese "enseñar a aprender", que supone evitar la repetición y la acumulación acrítica de conocimientos e información parcializados. Desplegar en los alumnos la riqueza perceptiva, una ampliación del campo de las experiencias, una creciente posibilidad de enfocar los problemas en totalidad y sopesar las distintas aplicaciones ante la modificación de las circunstancias. Rodríguez llama perspicacia espiritual a esa capacidad para la lectura e interpretación de la complejidad en los procesos sociales y naturales, para interrogarse acerca de las diferencias o relaciones y adaptar los conocimientos a distintas situaciones. Esta visión educativa se articula con el proyecto político de emancipación individual, social y nacional, al establecer los pilares susceptibles de alimentar una opinión diferente basada en razones, desterrando los modos de juzgar característicos de la vida cotidiana y de las prácticas políticas derivadas de la herencia colonial. Tanto en el campo educativo, como en el desempeño profesional y en la participación política, los juicios debían sustentarse en fundamentos, en la evaluación de los diversos aspectos involucrados en cada problema (Rodríguez, 1999). Estas ideas derrotadas, despreciadas y silenciadas durante más de ciento cincuenta años, en la actualidad coinciden con los postulados de las Teorías de la Complejidad y los aportes más enriquecedores de las Ciencias Cognitivas emergentes al finalizar el siglo XX.

En las Recomendaciones de la Conferencia Mundial de Unesco/Unicef sobre Educación para Todos, realizada en Tailandia en l995, se plantea la necesidad de transformar las modalidades de enseñanza y el tipo de conocimientos a ser transmitidos, frente a los cambios gestados por la Revolución Científico-Técnica en el área del saber. Con el propósito de superar las distorsiones que están produciendo métodos educacionales anacrónicos, la consigna es desplazar una formación repetitiva y parcializada por otra cuyo rasgo esencial sea la creatividad, las interrogaciones, la reflexión. La acumulación de información pierde relevancia frente a la capacidad para buscarla, saber utilizarla y procesarla. Las formas avanzadas de incorporación y elaboración de la información y los saberes combinan diferentes modalidades - relaciones, ubicación contextual, articulaciones, evaluación, descarte y similares- que permiten miradas susceptibles de abordar las distintas temáticas con un enfoque complejo. Se trata de favorecer una mayor ductilidad en la apropiación de los conocimientos, en la posibilidad de innovar, en la adaptabilidad creativa a los cambios, con imaginación al mismo tiempo creadora y rigurosa. Indicaciones similares se toman como fundamento en la legislación sobre reformas educativas en nuestro país y en América Latina: el interrogante es hasta dónde efectivamente están siendo llevadas a la práctica en las escuelas.

La formación de mentes creativas conlleva al menos dos condiciones que cuestionan la impronta disciplinante del sistema escolar. Por una parte, es necesario impulsar de modo sistemático el trabajo en equipo, a fin de recuperar el potencial del pensamiento colectivo, de la solidaridad y la cooperación en la búsqueda de soluciones y en el aprendizaje conjunto: un enfoque absolutamente opuesto a los planteos pedagógicos neoliberales con su individualismo competitivo. En el plano filosófico global el neoliberalismo reemplaza los criterios de supervivencia a largo plazo, basados en la asociación y la complementariedad, por otros de corto plazo sustentados en una competencia que socava y atomiza a las sociedades, haciendo del individuo un enemigo o competidor de todos los demás. Lo cual supone que cada uno ha de sobrevivir, no con el concurso de sus semejantes sino a costa de ellos. La competencia como valor absoluto se refleja en el campo educativo mediante una didáctica y criterios de evaluación que valorizan los logros individuales, incentivando el personalismo y la pugna entre compañeros. Con una actitud diferente, al permitirles expresarse libremente, los chicos de sectores populares muestran con naturalidad sus conocimientos y formas de relación basados en la reciprocidad; y quienes han finalizado sus tareas primero, en vez de llamar la atención para ser reconocidos en su mérito, se acercan a los compañeros que están atrasados con la actitud de ayudarlos. De esta manera hacen un invalorable aporte pedagógico, al sumar a las indicaciones del docente su propia interpretación de esas indicaciones, tornándolas más accesibles a sus pares (Prelooker 1996; Maimone, 2004).

Las formas avanzadas de organización de los procesos de trabajo -que requieren flexibilidad técnica y polivalencia funcional en los trabajadores, junto a la constitución de círculos de calidad organizados por medio de la cooperación y el intercambio de saberes- marca el anacronismo de la competencia individualista como valor, tanto en la educación como en las actividades laborales. Ante la velocidad y obsolescencia de las tecnologías de punta que desplazan y reformulan las calificaciones requeridas por el mercado de trabajo, las escuelas deben desarrollar capacidades que permitan adquirir perspicacia espiritual; elaborar respuestas a partir de observaciones y otros elementos, contextualizar los problemas, confrontar miradas y razones, construir criterios comunes a través del debate. Este tipo de habilidades facilita el posterior aprendizaje de tareas específicas y es una preparación para el trabajo más apta que la formación técnica puntual o el capacitar a los educandos como expertos. Lo cual no significa negar la pertinencia de una formación técnica específica; pero no es solamente eso lo que deben brindar las escuelas: se sabe que es mucho más fácil desarrollar una especialidad a partir de un bagaje comprehensivo, que ampliar los horizontes desde la restringida mirada del experto.

El recurso conocimiento demanda manejar encuadres complejos y abarcadores, recuperar el pluralismo cultural, evaluar distintas versiones; y en su desempeño los maestros deben captar y mantener la atención de los alumnos, con plena conciencia de que el objetivo de la educación es desplegar la facultad de pensar creativamente y no la de repetir sin dar cuenta de razones. Si bien a veces se pretende identificarlos, la información no equivale al conocimiento. La información -tanto del presente como del pasado, de las disciplinas científicas o de los saberes sociales- tiende a caracterizarse por sus rasgos puntuales, acotados, con bajos niveles de sistematización. Por el contrario, el conocimiento supone una reflexión elaborada, en la cual se toman en cuenta diversos aspectos y se buscan vínculos significativos, como parte de un proceso que tiende a incorporar un saber y no meramente a almacenarlo: porque "lo original de la mente humana no es almacenar información sino procesar ideas" (Etcheverry 1995).

Definición del perfil del educando: el tema de la diversidad cultural

Hasta tiempos recientes, las más importantes corrientes de la pedagogía concebían, implícita o explícitamente, un educando universalmente abstracto que de hecho responde al sujeto de aprendizaje de la cultura occidental dominante. En el caso del liberalismo jurídico-político y del positivismo evolucionista de fines del XIX y comienzos del XX, esta definición se conjuga con una explícita jerarquización de los seres humanos en función de las distinciones de razas, condenando a las consideradas inferiores por su incapacidad genética para adquirir conocimientos elaborados. En Europa y Estados Unidos, tales definiciones causaban escasos problemas al ampliarse la cobertura educativa en esa etapa: la homogeneidad de la población en los principales países europeos se combinaba en la América del Norte con un racismo ampliamente aceptado hacia los negros y la eliminación casi total de los indígenas, obviamente excluidos de la educación. Por lo tanto, el perfil del alumno respondía al de niños blancos pertenecientes a familias educadas en la cultura occidental y los conocimientos de la escuela oficial se conjugaban sin problemas con los saberes que esos niños habían recibido en su educación primera en el hogar.

El sistema escolar que se organiza en la Argentina a fines del XIX está impregnado por estas ideas, que Sarmiento desplegara en su libro Conflicto y armonía de las razas en América publicado en l883, un año antes de sancionarse la Ley l420. Sin dejar de reconocer los méritos de su impulso a la educación -y considerando también la fortaleza del "espíritu de la época" de esa etapa- creemos necesario incorporar en el debate esa otra faceta de Sarmiento que signara la enseñanza oficial. A lo largo de la historia de nuestro sistema educativo, mientras sus mejores aportes han sido destruidos, junto con el crecimiento de la pobreza y la exclusión cobraron fuerza esos otros aspectos de su filosofía, que parten del concepto de raza -y de inferioridad étnico-cultural- para dar cuenta del problema de la barbarie en América Latina. La incomprensión de los rasgos singulares y la complejidad cultural propios de los sectores subalternos, indujo a considerarlos como componentes privilegiados del fracaso escolar de un sistema de educación que desde su origen desconoció como sujeto educativo a los chicos pertenecientes a la población de pueblos originarios, africanos y mestizos.

Hacia 1957, la creación de la Dirección de Psicología inaugura una nueva etapa de intervención técnica que instala la justificación de la diferencia, transformándola en problema. Se sientan así las bases de lo que a partir de ese momento dividiría la teoría de la enseñanza -en común y especial- concurriendo siempre por detrás de la caracterización psicológica de los niños.

Podría decirse que el alumno estándar construido por la psicología es la base para construir el alumno `fronterizo´, `con problemas´ (Coscarelli 2001).

La democratización educativa requiere incorporar la definición de un perfil de educando culturalmente plural, a quien se le respete la autoestima, el amor propio, la identidad y los saberes adquiridos en el proceso de socialización familiar. Es preciso entonces criticar con dureza las vetas del positivismo evolucionista y sus prejuicios, que aún perduran en la cultura oficial de las escuelas argentinas.

La población vulnerable.

La población caracterizada como pobre o indigente, varía de acuerdo a los parámetros estadísticos utilizados para la inclusión en estas categorías. A causa de la crisis social argentina las estadísticas suman datos de nuevos pobres (sectores medios que han descendido de quintil debido a la pérdida de trabajo o a los procesos inflacionarios) y esta denominación de nuevos pobres muestra que:

"El sistema socioeconómico avanza por un camino semejante a un embudo, en tanto son necesariamente cada vez menos los que llegan. El camino de la civilización no es un camino inclusivo sino exclusivo y excluyente (...) la concentración concentra, no reparte, y la exclusión excluye, no incluye. Vista en perspectiva, podemos preguntarnos si la actual marginación de los nietos de los `criollos brutos´ de hace cincuenta años (y las consecuencias de este proceso) no está acaso mostrando lo que será la excusa de la marginación, dentro de cincuenta años, de los nietos de la clase media hoy empobrecida" (Maimone y Edelstein, 2004)

A su vez, el hablar de un nuevo tipo de pobre hace referencia a otra caracterización, la de pobres estructurales. Al interior de lo que los números unifican se pueden hallar diferencias que no pasan por los niveles de ingreso reflejando que, si bien la situación económica tiene un alto grado de incidencia en las oportunidades de desarrollo de una determinada población, este factor no explica por sí solo la compleja problemática del fracaso escolar. La distinción entre nuevos pobres y pobres estructurales, entre sectores medios empobrecidos y sectores populares genera, al menos, un interrogante sobre qué tipo de información nos brinda esta diferenciación que hace referencia a población con distintos orígenes y trayectorias sociales; es lo que Bourdieu denominó "capital cultural" y el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires define como "diversidad cultural", o lo que las distintas provincias asumen cuando diseñan una educación bilingüe- intercultural.

Este reconocimiento -parcial en tanto no se asume en el nivel nacional- marca un avance en las concepciones de los sistemas educativos provinciales que lo han incorporado en sus curriculums. Sin embargo, no resulta un dato menor cómo es concebida esa diversidad y cómo es abordada en el nivel de las escuelas.

La diversidad cultural es reconocida (en el mejor de los casos) cuando se hace referencia a niños y jóvenes de pueblos originarios, introduciendo nuevas formas de segmentación en el interior de las aulas. Hasta hace un tiempo, en una escuela pública radicada en una zona habitada mayoritariamente por población con bajos recursos, cada grupo de alumnos quedaba dividido en dos (población con necesidades básicas insatisfechas y sectores medios bajos); ahora, suelen ser clasificados en población con necesidades básicas insatisfechas, sectores medios bajos y pueblos originarios; o en población criolla y aborigen, promoviendo curriculums diferenciales. Estas clasificaciones han sido observadas en diversas escuelas del conurbano bonaerense y en escuelas que incorporan curriculums bilingües-interculturales. Si la ubicación por nivel de ingresos puede encontrar a niños de estas tres categorías unificados en la categoría pobres, pareciera quedar claro que, al agregarle a un niño pobre el adjetivo originario, lo que se está reconociendo es su pertenencia a una cultura particular. Pero entonces: ¿el resto de la clase es reconocida como niños con cultura? ¿Poseen la misma cultura los niños de sectores medios bajos que los pobres estructurales?

Preguntarse acerca de quiénes son los pobres estructurales, es comenzar a dar respuesta al problema del fracaso escolar, en tanto son estos sectores los que engrosan tales estadísticas. Al caracterizarlos sólo por su situación socio-económica, cuando se habla de cultura se les adjudica solo una: la llamada cultura de la pobreza. De este modo los sectores populares terminan clasificándose en dos grandes grupos vulnerables: quienes en términos de su auto-adscripción pertenecen a pueblos originarios y aquellos que al no identificarse con alguna comunidad, se los define como población con bajos recursos económicos, sin rasgos culturales propios.

Las políticas educativas destinadas a superar el fracaso escolar de los sectores vulnerables se orienta en forma diferencial: para los pueblos originarios se promueve la educación denominada intercultural-bilingüe, la cual se combina con diversos planes de salud, de apoyo alimentario o becas. Para los de bajos recursos se centra fundamentalmente en planes de apoyo social o escolar, considerando que la causa principal del fracaso de estos niños estriba exclusivamente en la privación económica. La incorporación de las variables vinculadas con las identidades culturales de los sectores populares resultantes de históricos procesos de mestizaje para la definición del perfil del educando, conlleva una perspectiva claramente diferenciada de las corrientes teóricas que hablan de "sociabildades múltiples", "hibridaciones culturales" o "multiculturalidad". Por el tipo de enfoque que desarrollan, estas últimas tienden a quitar coherencia a los sistemas simbólicos colectivos e históricos, en función de un individualismo metodológico distante de las experiencias de las mayorías sociales en nuestro continente.

Diversos estudios han demostrado en forma contundente las graves presiones recibidas por estos niños que, en su educación primera en el hogar, han incorporado como lengua materna modalidades lingüísticas o giros idiomáticos en los cuales se mezcla el castellano con guaraní, quechua, wichí y otras lenguas originarias. No se trata solamente del caso de comunidades indígenas, sino de la inmensa masa de mestizos, de cabecitas negras en las provincias o llegados a las principales ciudades por migraciones internas. El proceso de adquisición del lenguaje conlleva visiones del mundo, creencias, saberes, modos de relación y diversos rasgos que van construyendo sus identidades primarias, en un contexto cultural que la escuela oficial históricamente ha querido erradicar. Como uno de los núcleos fundamentales que irradia la civilización, la homogeneización compulsiva predominante en las escuelas desprecia esas identidades y saberes, sentando las bases de una de las dificultades más críticas para el proceso de enseñanza- aprendizaje. En tanto los padres conocen o han sufrido esa condena, los chicos reciben de ellos un mandato de ocultamiento: no deben decir que saben guaraní o quechua; que creen en el Gauchito Gil, el Pombero o la Pachamama; que los han curado de palabra o protegido de la envidia, que se mueven mejor en las iniciativas o acciones colectivas que en las individuales y así en más. La pedagogía indica la necesidad de trabajar sobre los conocimientos que traen los niños; pero estos niños no pueden discernir cuáles deben ocultarse y cuáles no, de modo que la forma de protegerse es el silencio. A la tensión constante del ocultamiento se suma un conflicto de lealtades entre figuras tan importantes como los padres y la maestra, además de ser heridos en su autoestima: la propia identidad y la de su familia son despreciables, creando condiciones altamente negativas para el aprendizaje. Esto ya lo señalaba Simón Rodríguez a comienzos del siglo XIX:

"El amor propio es la esencia del hombre... Querer perfeccionar a un hombre a quitándole el amor propio (la dignidad, la autoestima) es como querer blanquear a un negro raspándole el pellejo. Más valdría desollarlo de una vez". (Rodríguez, 1999)

Demasiadas veces el silencio es interpretado como una pérdida de la palabra, atribuida a condiciones de pobreza e ignorancia familiar, sin registrar la fluidez con que hablan fuera del ámbito escolar: el problema estaría en los chicos y sus familias, no en la escuela. Si hace dos siglos Simón Rodríguez afirmaba que la condición ineludible para desplegar la enseñanza era reafirmar la dignidad, el amor propio, la autoestima del educando, la escuela oficial tiene una actitud exactamente inversa hacia esos alumnos como la tendencia más marcada, aunque existen excepciones y matices. Por el contrario, al tomarse los aportes de Maturana y Varela que cuestionan la noción de jerarquía absoluta de los saberes, la supuesta ignorancia de estas familias se relativiza. Es probable que en ortografía o matemáticas presenten dificultades; pero si la escuela oficial considera como conocimiento válido costumbres, creencias, relatos, leyendas, farmacopea, tipos de alimentos, modalidades de solución solidaria de problemas a través de la acción y el pensamiento colectivos, significados de la reciprocidad, junto a otros aspectos de las culturas de los pueblos originarios o las tradiciones populares, tendrán en ellas una inestimable fuente de conocimientos; son temas en los cuales muestran una especial erudición. El dignificar este tipo de saberes conlleva la dignificación de quienes los portan y, al valorizarlos, se establecen las condiciones para una incorporación eficaz de nuevos conocimientos, en tanto la enseñanza escolar sería un enriquecimiento y no una agresión hacia sus identidades culturales.

Equipo interdisciplinario de investigación

La conformación de un equipo interdisciplinario de investigación es un componente esencial en el desarrollo de una estrategia pedagógica de la diversidad. Es necesario acortar la brecha que separa hoy a la investigación educativa de la práctica de la enseñanza en las escuelas del país. Una política educativa que unifique la calidad de la enseñanza conservando la diversidad y las particularidades regionales es una deuda histórica que aún está pendiente.

Operativizar los planteos que dan origen a este programa implica preguntarse ¿Cuál es la historia y las construcciones simbólicas y materiales que en ese recorrido hicieron los habitantes de determinado lugar? Una vez registradas tales claves, la coherencia del modelo aplicado y la consistencia de los resultados obtenidos dependerán de la capacidad de detectar a los grupos poblacionales presentes en el lugar e incluir sus puntos de vista y experiencias en los temas a tratar. De ese modo se amplía la caracterización de los sectores populares de nuestro país y de la matriz de pensamiento que los incluye, afianzando a la vez los puentes entre las formas de conocer propias de los grupos que constituyen estos sectores y los conocimientos científicos Este paso es visto como uno más en el camino del desarrollo de una red de pensamientos, conocimientos y estrategias de acción que instale un modelo de participación en la gestión entre investigadores, organizaciones comunitarias o gubernamentales y no-gubernamentales, donde las acciones se definan por una comunidad heterogénea y plural, actuando en red con otras comunidades, sectores y regiones. De este modo, se consolidarán los espacios de encuentro trabajando desde el conflicto y la diferencia hacia el acuerdo social amplio, al mismo tiempo que se da un espacio de análisis crítico y crecimiento para las teorías sociales y educativas. En tal sentido, la experiencia de las EMEI supone interactuar con diversos actores de los sistemas educativos provinciales y nacionales a fin de ir construyendo una propuesta genuinamente federal, plural y basada en las características sociales y culturales de cada región.

Por todo lo expuesto solicito a mis pares el acompañamiento del presente proyecto.