El Senado y Cámara de Diputados...

LEY NACIONAL DE ORGANIZACIÓN Y DE BASE DE LA EDUCACIÓN

Artículo 1°.- La presente ley de organización y de base dispone los lineamientos generales del sistema de educación e instrucción general, de conformidad con lo previsto en los Arts. 5, 14 y 75, incisos 18, 19 y 23 de la Constitución Nacional.

Artículo 2°.- La educación, ya sea de prestación estatal o no oficial, no puede ser equiparada institucionalmente con los llamados servicios públicos. Entre sus altas funciones formativas de la persona humana incluirá la promoción de las actitudes y de los valores y fines que enuncia el Preámbulo de la Constitución Nacional, la defensa plenaria de la vida y los principios republicanos y democráticos.

Artículo 3°.- La educación en cuanto proceso de enseñar y aprender es un derecho y un deber. A los efectos de su exigibilidad gozarán de legitimidad todas las personas comprendidas en la presente ley, incluso los padres, o sus representantes legales, según los casos, quienes participarán en las actividades de los establecimientos escolares en forma individual o a través de los órganos representativos de la comunidad educativa y de la familia, asumiendo las responsabilidades inherentes y sin interferir con la acción de las autoridades y docentes.

Artículo 4°.- El acceso a la educación está comprendido en la protección especial que reconoce el Art. 75, incisos 19 y 23 de la Constitución Nacional, para asegurar la igualdad de oportunidades, de posibilidades y de trato a los diversos sectores y grupos sociales, sin discriminación alguna. Las normas reglamentarias deberán periódicamente adecuar las medidas de acción positiva para que garanticen el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos en esta ley. En todos sus niveles, el sistema educativo deberá contar con un razonable régimen de premios, estímulos y sanciones.

Artículo 5°.- Los beneficios que otorga el régimen de la seguridad social son extensivos a todos los niveles y modalidades de la educación obligatoria, atendiendo a la necesidad de dar cobertura al riesgo de la incapacitación de las personas. El decreto reglamentario fijará la organización y los procedimientos correspondientes, asegurando un total de catorce años de escolaridad en el conjunto de tres ciclos.

Será gratuita la educación brindada por los establecimientos estatales, ya sean nacionales, provinciales o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Artículo 6°.- A los efectos de proveer el cabal cumplimiento de la presente ley se asignarán anualmente las partidas, equivalentes a un monto del veinticinco por ciento de los recursos estimados en la Ley de Presupuesto, como así también de los ingresos realmente recaudados, imputándose dichas sumas en concepto de inversiones. El aporte financiero estatal a los establecimientos educativos no oficiales se basará en criterios objetivos, teniendo en cuenta la equidad con respecto a la función social que la unidad escolar cumpla en su zona de influencia, el tipo de establecimiento y la cuota que se percibe.

Artículo 7°.- En todo el territorio de la República Argentina serán obligatorias la educación inicial, la primaria y la secundaria. Con la finalidad de cumplimentar esa exigencia las autoridades nacionales tienen una responsabilidad indelegable y ejercerán poderes concurrentes con las provinciales y con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para la creación y el sostenimiento de nuevos establecimientos propios y de cualquier nivel y modalidad que sean indispensables; como así también para la formación, el perfeccionamiento, la actualización y la evaluación permanente de los docentes.

De igual modo, el sistema contemplará la enseñanza plurilingüe y, entre otras modalidades, las destinadas a la educación técnica, profesional, artística y rural; como así también regímenes para la inclusión de personas con necesidades educativas especiales. Deberán ser considerados los sistemas de educación a distancia; la aplicación de nuevas tecnologías de información y comunicación; y la acreditación de criterios y modelos de calidad.

Artículo 8°.- Para asegurar la continuidad de los beneficios de la educación que se brinden por todos los establecimientos reconocidos, los conflictos o controversias laborales que amenacen interrumpirlos serán sometidos a un procedimiento de conciliación y arbitraje obligatorio, asegurando siempre que la cantidad de días y horas de clases anuales que fije la reglamentación se cumplan o recuperen en su totalidad. Por convenios colectivos a celebrarse según la legislación respectiva, podrán acordarse otros medios y procedimientos de solución que permitan alcanzar una equivalente calidad educativa.

Artículo 9°.- Derógase la Ley N° 24.195 y su decreto reglamentario N° 1276/96; la Ley N° 22.047 y el decreto N° 943/84, los complementarios y reglamentarios; y toda otra norma que se oponga a la presente.

Artículo 10°.- Restablecese la vigencia de la Ley de Educación Común N° 1420 en todo lo que no se oponga a la presente. Se procederá al inmediato funcionamiento del Consejo Nacional de Educación (Arts. 52 a 65, Ley 1420), con la participación consultiva de las respectivas jurisdicciones. A los efectos del cumplimiento del artículo 7 de la presente Ley, permanecerán vigentes las transferencias de los establecimientos educativos efectuadas por aplicación de Ley N° 22.049.

Artículo 11°.- El Poder Ejecutivo Nacional reglamentará la presente ley dentro de los ciento veinte días corridos, contados a partir de su promulgación; y en igual plazo se adecuarán las normas vigentes para que los docentes puedan llevar a cabo el cumplimiento de la totalidad de sus tareas en un único establecimiento escolar.

Artículo 12°.- Los sistemas de educación terciaria y cuaternaria se regirán por leyes especiales.

Artículo 13°.- Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.

Señor presidente:

1. Igualdad de oportunidades

I. El problema de la igualdad de oportunidades en materia educativa está estrechamente imbricado con las posibilidades y perspectivas de reforzar la democracia en el seno de la sociedad argentina. Ya no se trata de consagrar el principio de igualdad ante la ley -cuya positividad constitucional (Art. 16º) es suficiente base para que las autoridades de aplicación le confieran operatividad en cada caso-, sino que está en juego una cuestión más vasta y profunda, de cuyos alcances depende en gran medida el establecimiento real de una «democracia social» en la Argentina. Mientras que la igualdad ante la ley ha sido un presupuesto esencial de la forma republicana de gobierno (juntamente con la soberanía popular, la separación de los poderes, la periodicidad de los gobernantes, la responsabilidad de éstos y la publicidad de sus actos), a tal punto que ha sido y es la «igualdad» el dato de distinción entre una monarquía y una república contemporánea; en cambio, la «igualdad de oportunidades» ha pasado a erigirse en el presupuesto insoslayable para el tránsito de la democracia política a una «democracia social». En esa línea de pensamiento, no parece suficiente la proclamación de la igualdad legal como igualdad formal, sino que se reclama la toma de decisiones que favorezcan gradualmente la creación de condiciones generales en las cuales prospere el mayor grado posible de igualdad «real» de oportunidades (denominación utópica que le asigna la Reforma Constitucional de 1994). No se pretende que todos tengan o hagan lo mismo, pero se aspira a que las transformaciones sociales se orienten hacia la remoción de todos aquellos obstáculos, de hecho y de derecho, que impiden ese acceso del mayor número a las mejores oportunidades.

Para comprender en toda su cabalidad la importancia que la democracia social asigna a la "igualdad de oportunidades», es menester partir de la premisa que incorpora como síntesis de los derechos sociales del hombre, al de la "libertad contra la opresión» (expresión que proviene de las cuatro libertades proclamadas al mundo libre por el presidente Roosevelt en 1941). Esta libertad contra o frente a la opresión significa un ensanchamiento del campo de lucha de la democracia, toda vez que se considera un objetivo preeminente la eliminación de la opresión en cualquiera de sus formas o manifestaciones. La democracia social no unilateriza la visualización de esa opresión: así, avanzando por sobre las viejas concepciones, no limita el problema de la opresión a la existencia de formas de opresión política; pero tampoco reduce la cuestión de esa lucha a una actitud contra la opresión económica, desde el momento que ataca todas las formas de opresión que puedan perturbar o distorsionar la existencia de la persona humana. Es un pronunciamiento contra la opresión política y contra las diversas formas de opresión económica, pero también contra cualquier manifestación opresiva proveniente del plano cultural, educativo, religioso, sexual, social, etcétera. Por lo tanto, la democracia social abraza resueltamente la idea de plenarización, pero no como un mito o un eslogan, sino como decidida ampliación de la idea de "desarrollo»: este último concepto resulta parcial, mientras que la plenarización a que aspira la democracia social es una noción total, amplia, extensiva, que pretende captar en su integridad e integralidad la sabia afirmación de Paulo VI cuando recomienda alcanzar no solamente el desarrollo de todos los hombres, sino principalmente el desarrollo de todo el hombre.

Desde este punto de vista podemos percibir que el denominado "constitucionalismo social» registra tres etapas en su evolución, a partir de su establecimiento en las postrimerías de la Primera Gran Guerra. Mientras que en su primera etapa comprendió la inserción de cláusulas económicas y sociales en los textos constitucionales (referentes a la propiedad, a la tierra, al trabajo, etcétera) y en una segunda etapa abarcó la protocolización expresa de los nuevos roles del Estado (un Estado activo, intervencionista, provisor "de bienestar»), en la última etapa -que es la contemporánea- asistimos a la consagración de un constitucionalismo social de la cultura y de la educación. Muy demorado en este plano, el constitucionalismo de raíz liberal había soslayado estos aspectos, con lo que se produjo una abdicación del tema y de su problemática que redundó en el casi monopolio del tema por el constitucionalismo del mundo socialista (hasta culminar con el fenómeno violento de la llamada «revolución cultural»), Sin embargo, este abandono por las Constituciones de la temática del desenvolvimiento cultural y educativo como parte de la evolución de la democracia, contrasta con la real transformación que en la sociedad se ha ido produciendo a lo largo del presente siglo. Como bien ha señalado Arnold Toynbee en numerosas oportunidades, al hacerse el balance el siglo XX no sobresaldrán las conquistas tecnológicas o los alardes espaciales, ni muchas otras cosas más que han privilegiado al hombre contemporáneo: lo que más se rescatará en el juicio del siglo será el hecho de que ha sido el período de la historia universal en que se ha puesto el mayor acento en la búsqueda del bienestar del mayor número a través de la máxima igualdad de oportunidades para todos. Nunca se hizo tanto para que tantos tuvieran tanta igualdad de posibilidades para ser, tener o hacer algo. El siglo que finalizó, creemos nosotros, ha despertado en los hombres la conciencia sobre la necesidad de establecer un régimen de igualdad de oportunidades.

II. Si aceptamos que el destino próximo de la humanidad es caminar hacia la generalización de una gran democracia social -con todos los matices y modalidades peculiares de cada sociedad y Estado-, entonces es plausible formular algunas reflexiones sobre el tema de la igualdad de oportunidades como herramienta para la conquista de esa democracia. Nosotros creemos que la perspectiva social es lo único que hoy mantiene el sentido de la democracia para vastos sectores de la sociedad. Así como los derechos sociales, incluidos los de la cultura y de la educación, no niegan ni suprimen a los individuales, sino que, al contrario, pasan a crear las posibilidades más efectivas y reales para que el ejercicio de los derechos individuales no quede limitado a su enunciado en el papel de los textos, del mismo modo la «democracia social» en su conjunto pasa a desempeñar el importantísimo sentido y significado de asegurar las condiciones reales de existencia y funcionamiento de una democracia política efectiva. En la perspectiva del nuevo milenio, no es imaginable la subsistencia de la democracia política sin su coexistencia vital con la democracia social: esta última se ha erigido en un verdadero presupuesto para la prolongación de la democracia política. En otras palabras, la democracia clásica, debe tonificarse a través de una alta dosis de «igualdad de oportunidades», que reduzca o anule la falta de atractivos en aquellos, cuya situación de impotencia para el acceso al goce de los derechos les impulsa, a veces, al repudio total de un sistema en el que visualizan la causa de su frustración. Por ello, la democracia social se convierte en reaseguro de la paz en el seno de la comunidad al posibilitar el goce de los derechos por el mayor número y consecuentemente la reducción a su más mínima expresión de los sectores que actúan como grupos de tensión.

Pero, surge la pregunta: ¿dónde nace la igualdad de oportunidades? Porque si se trata de culminar esa igualdad de oportunidades en el acceso a las diversas expresiones del poder, tenemos que admitir que para la selección y formación de las élites es fundamental el aseguramiento liminar y pleno de la igualdad de oportunidades. En ese sentido, la igualdad de oportunidades comienza -o se niega- con el derecho al alimento y, hasta podríamos afirmar, con el propio derecho a la vida. La igualdad de oportunidades tiene como marco propio y natural de su gestación a la institución familiar, con todo lo que ella supone e implica. De la situación de la familia depende la dimensión futura de esa igualdad de oportunidades. De poco sirven la disponibilidad tardía de grandes medios o de cuantiosos recursos, si en la etapa inicial de la vida las carencias fueron tales que el ser humano no pudo alcanzar los más elementales niveles de «despegue» en el desarrollo de su personalidad.

El problema de la formación de las élites a través de un régimen de creciente igualdad de oportunidades es básico en la consideración de este tema, desde el momento que no existe -históricamente comprobado- ninguna forma de gobierno ni construcción teórica con pretensión de tal que haya podido eliminar la existencia y la circulación de las élites. Precisamente, el problema consiste en eso: cómo se forman y cómo compiten en la circulación y acceso al poder las diversas élites que coexisten en una sociedad y están separadas por razones de diversidad de lealtades a hombres, principios o intereses. El problema o la cuestión no está, pues, en la existencia de tales élites (o como quiera llamárselas) sino en el juego reconocido para la disputa por el acceso a la dirigencia efectiva de la comunidad políticamente organizada. Élites siempre hubo y siempre habrá: lo que cambia según las circunstancias históricas es el régimen de oportunidades y de posibilidades para el acceso al poder. La democracia social, en este terreno, pugna por hacer efectivo el consabido principio de la mayor igualdad de oportunidades, a través de la apertura democrática en las instancias de formación y de circulación de los grupos dirigentes de la sociedad. La ya mentada acción del Estado con miras a la remoción de los obstáculos que impiden el goce de la igualdad está primariamente encaminada a crear las condiciones mínimas indispensables para la formación de una dirigencia, cuyo ingreso deberá ser libre (sin barreras limitacionistas) y cuyo acceso será competitivo (según méritos y esfuerzos, es decir, condiciones de aptitud, de vocación y de dedicación). Estas ideas sirven para encuadrar en sus correctos términos el problema del denominado peyorativamente «elitismo», por cuanto es menester señalar enfáticamente que la democracia social no supone anarquía, de la misma manera que rechaza a la oligarquía: su condena de ambas deformaciones queda firme desde el momento que exhibe una especial preocupación por obtener la capacitación de los dirigentes (políticos. económicos, gremiales, culturales) a través de su extracción de la sociedad sin miramientos que puedan significar un estrechamiento de las bases de formación de quienes se presentarán ante la comunidad para recabar el consenso necesario a los efectos de intentar el ejercicio de las autoritas y de las potestas que las diversas magistraturas implican. En definitiva, la igualdad de las oportunidades en el acceso al poder debe comenzar en el nivel de la formación de la dirigencia, para que las «reglas de juego» que se apliquen al momento de la selección de los titulares del poder no se conviertan en un eufemismo desde el punto de vista democrático de alcanzar un «gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo».

Al ser una concepción general, la democracia social supone que el accionar conducente a los objetivos señalados sea compartido por la sociedad en pleno y por su instrumento estatal, al servicio de aquella.

Ill. El aseguramiento de la igualdad de oportunidades exige una concepción y un sistema orgánico de seguridad social para la comunidad. El hombre debe estar cubierto en sus riesgos más vitales, «desde la cuna hasta la tumba»: pero no sólo en los aspectos materiales de la subsistencia, sino también en el costo y en la oportunidad de su formación a través de la educación y de la cultura. Es hora de que la seguridad social -estatal y paraestatal- cubra también esos aspectos, para que la formación del hombre no sea unidimensional o unilateral en un mundo de creciente desarrollo económico y tecnológico. O sea que las perspectivas política y económica deben compatibilizar sus pasos en este importante aspecto de lo «social», a fin de que la presencia motriz inspirada en propósitos asistenciales y previsionales alcancen la meta distributiva, incluyendo en su programa una creciente absorción comunitaria de los riesgos sociales. En este terreno no ocultamos nuestra simpatía por el modelo nórdico, cuyos esfuerzos de socialización no han recaído sobre las bases productivas sino sobre las reglas de distribución y el régimen de seguridad social que ampara a toda la colectividad.

Si hubiera alguna duda acerca de la razonabilidad de incluir todos estos aspectos del desarrollo educativo y cultural en el ámbito de la seguridad social, podemos disiparla señalando que la educación (empleando el término lato sensu) es un instrumento fundamental para el establecimiento de la igualdad. Acaso no exista otro medio más penetrante en la conciencia social que el que otorga la educación para gestar un estado colectivo en torno del valor de la igualdad. La igualdad aparece como valiosa o inútil para distintos sectores de la sociedad según el esfuerzo que, a través de la educación, se haya realizado para privilegiar ese valor en la escala axiológica que la comunidad vivencia como «sus» valores, hoy y acá. Y esto se debe a que la igualdad es más una idea que un sentimiento, mientras que la libertad nace primero como sentimiento y después se desarrolla como idea en el hombre. Con la igualdad no ocurre lo mismo que con la libertad: mientras que todos quieren ser libres, todos quieren tener igualdad (e igualdad de oportunidades en primer término) para poder crecer y desarrollarse de manera tal que su existencia no se diluya en la ciénaga de la uniformidad. Sólo aquellos con capacidades disminuidas no perciben la necesidad de la superación individual, aunque tan sólo sea en aspectos muy sectoriales de su vida. Todos -en mayor o en menor medida, en unos o en otros aspectos- tienden a la afirmación de algún relieve particular. Por lo tanto, la igualdad es un concepto y una idea, que juega como principio político y de ordenación social, pero que debe ser entendido en el contorno de una psicología social reveladora de las propias limitaciones que surgen de su mismo enunciado.

¿Cómo materializar la idea de la igualdad? Desde el momento que el hombre es un complejo combinado de racionalidad y de irracionalidad, la mejor manera de arraigar la idea de «igualdad» es mediante la concientización racional del ser humano. A este respecto, la educación y la cultura juegan un rol de primerísima importancia, por cuanto son instrumentos aptos y viables para el fortalecimiento de la faz racional del hombre. Cabe, por cierto, puntualizar qué alcance le asignamos nosotros al actuar «racionalmente» del hombre: no se trata de una unilateralización que reemplace a otras, ni de cambiar un hombre unidimensional por otro también unidimensional; se trata de buscar, por la razón, aquel equilibrio que mencionaba Max Weber al referirse a la ética de los medios y a la ética de los fines, en cuya virtud resulta que la pasión por las ideas (y las ideologías) no sea tan intensa que anule el cauce de las instituciones, y que la pasión por los fines no ofusque tanto que impida hacer presente el límite que surge de las responsabilidades. En el juego sutil -pero real- de estas diferencias están presentes todos los conceptos: instrucción y educación, civilización y cultura. Mientras que la «instrucción» tiende a la información del educando, a ponerlo en contacto con el mundo fáctico que lo rodea, es decir con la civilización; la «educación», en cambio, moldea su capacidad cognoscitiva al mismo tiempo que dirige sus motivaciones éticas. En una palabra, la educación es formación y cultura. Es así como, mientras la instrucción prepara los resortes para el movimiento del individuo en un mundo dominado por la técnica y el progreso, la educación elabora las bases de su comportamiento humano mediante el autodominio de los instintos por la razón. Si no aceptamos esta duplicidad de nociones, si no penetramos en la separación del centro de gravedad de la civilización y del ámbito de la cultura como el fin de la instrucción y de la educación respectivamente, no alcanzaremos a comprender cómo ha sido posible que en comunidades de tradiciones seculares, con escasa proporción de uno por mil de analfabetos, se hayan podido gestar y expandir regímenes cuya meta de realizaciones fueron la más abyecta degradación del género humano. Si no se entiende esto, tampoco se puede entender la viabilidad de la idea de «igualdad» como dato de incorporación consciente y racional al espíritu del hombre.

Las breves reflexiones precedentes aspiran a enfatizar una problemática que enraíza en la realidad argentina. Y esa realidad exhibe datos que deben preocupar sobre el porvenir de la democracia, de la cultura y de la igualdad en nuestra sociedad. Hace algunos años escuchamos decir a Carlos A. Floria que la sociedad argentina era plural, al mismo tiempo que no estaba tan seguro de que fuese «pluralista»: mutatis mutandi, nosotros nos atrevemos a afirmar que en la sociedad argentina hay demócratas (muchos y buenos), pero que eso no basta para sacar la conclusión de que la sociedad argentina sea democrática o asuma comportamientos democráticos. Por lo pronto, la educación ha sido preferentemente monista y no pluralista, y nuestra cultura ha abrigado en su seno fuertes dosis de maniqueísmo, en virtud de las cuales hemos engendrado ásperas tendencias a la violencia. En una palabra, la sociedad argentina ha hecho demasiadas concesiones a la irracionalidad y acertando muy poco en el camino para revertir esa tendencia. En su momento, la saturación de cargas ideológicas no sirvió más que para exasperar tendencias irracionales y resentimientos subyacentes, sin redundar en enseñanza de vida para los argentinos. A su turno, el intelectualismo se desvió rápidamente en un gigantesco pecado de soberbia, al punto de creer que con la sola imaginación se podía cambiar la realidad, y que todo lo demás era subalterno o inconducente.

La igualdad de oportunidades en la educación y la cultura no es un aspecto segregable de la igualdad de oportunidades en la sociedad en general. Pero es uno de los aspectos más importantes de esta difícil cuestión. Así como hemos dicho que el marco condicionante de la democracia política estará dado por la real existencia de una democracia social, también nos permitimos aseverar que la igualdad de oportunidades en materia de cultura y educación será el presupuesto “sine qua non” para el desarrollo firme de esa ansiada democracia social. Toda mutilación que se produzca en este terreno nos deparará un raquitismo en el régimen global de nuestra sociedad y, por ende, del Estado. Solamente a través de una acción convergente de la sociedad y el Estado en esta materia se podrán alcanzar resultados que permitan aventurar una superación del pesimismo expuesto por Balzac, al decir: “la igualdad será tal vez un derecho, pero no hay poder humano que alcance jamás a convertirla en hecho”. La redimensión de la igualdad según los criterios de «posibilidades» y de «oportunidades» será el único camino cierto para materializar la milenaria aspiración humana que acentuadamente quedó potenciada en los lemas de las grandes revoluciones producidas a partir del siglo XVIll y hasta la actualidad.

2. Capacitación, conocimiento y trabajo: Un desafío para las regiones

En las ciudades y centros urbanos modernos cada vez se impone más la necesidad y la conveniencia de establecer «espacios sociales» que posibiliten a la población el pleno desarrollo de sus actividades formativas, entre las que, sin duda alguna, quedan comprendidas las tareas culturales y todo lo relacionado con la adquisición, la transmisión y el perfeccionamiento del conocimiento. No es una novedad insistir en que la mayor riqueza del siglo último radicará, más allá de los recursos naturales, del capital y del trabajo: en el conocimiento técnico y cultural, concebido como llave de transformación de la vida humana individual y colectiva. Es por ello que a nadie escapa la importancia de reservar las áreas o espacios indispensables para que los más variados y distantes núcleos poblacionales cuenten con los medios conducentes para garantizar este verdadero derecho al acceso a las oportunidades que brinda el conocimiento. Tan es así, que quienes no accedan a ello quedarán "mutilados" en su posibilidades para la lucha por la vida, en inferioridad de condiciones con respecto a los más favorecidos por la cercanía y la calidad de los opciones correspondientes al aprendizaje en sus más diversas formas y niveles. El dilema es, por tanto, muy cruel: o brindamos a las nuevas generaciones más y mejores medios de formación o pasarán a integrar la categoría inferior de los semi-analfabetos del futuro; que es lo que ya está aconteciendo con todos aquellos profesionales, especialistas, técnicos y artesanos que no han sabido o no han podido «a tiempo» obtener el “aggiornamiento” que exigen las nuevas situaciones de vida y supervivencia que se plantean en el mundo cada vez más exigente y competitivo, que ponen sobre el tapete las reglas del juego de la tan mentada globalidad y de la no menos imperativa post- modernidad. Adaptarse o perecer, es la nueva e impiadosa opción que se nos presenta como el desafío que espera una respuesta.

Si aplicamos estas premisas al caso concreto de vastas zonas del país en general, nos encontramos con bastante orfandad: apenas hemos logrado algún establecimiento de enseñanza técnica, que aún espera una fuerte oxigenación de recursos y de apoyos para lograr los objetivos y aspiraciones que le dieron origen. Pero hay que proponerse algo más: ir creando las condiciones sustanciales (y no meramente formales) que permitan reservar un «espacio social» concreto y específico para la paulatina instalación de un nivel terciario-universitario Y perspectivas futuras de profundización en el nivel de post-grado, en disciplinas que sean aptas para captar la vocación y las inquietudes de la juventud y que sirvan también para evitar su migración (a veces definitiva, por desgracia) hacia otros centros urbanos más adelantados en la oferta de opciones educativas y de perfeccionamiento.

Hay que sacudir a la llamada “clase dirigente” para que se mentalice en torno a los ejes del debate que se abrirá alrededor del futuro «espacio social» para los estudios superiores en las diversas zonas y sus alrededores, sin temerle a la audacia de las propuestas: recordemos que los hombres y las ideas más grandes de una época son las que se anticipan a la siguiente. ¿Quieren contar con más actividades durante más tiempo al año? ¿Aspiran a convertirse en un polo de capacitación y desarrollo de profesionales que luego se proyecten sus conocimientos en la producción y el trabajo en la región? ¿Está dispuesta la población (la estable y la temporaria) a comprometerse con metas que significarán a la postre un salto cualitativo (y no meramente cuantitativo) en el camino hacia las respuestas que nos demanda la cada vez mayor rigurosidad de los planteos de reciclaje en la sociedad contemporánea?

¿Podemos abrigar la esperanza de un cambio de mentalidad y de una promesa de esfuerzo de todos (dirigentes y administrados) para emprender en conjunto tamaña empresa de realizaciones, golpeando todas las puertas que sea necesario sensibilizar para obtener los apoyos necesarios? Dejo planteados estos interrogantes, con la certeza de que el cambio «cualitativo» es impostergable, porque se avecina un plazo cierto: la globalización incidirá de una manera u otra en las corrientes humanas, de tal modo que debemos prepararnos para nuevos emprendimientos de imaginación y de acción que nos suministren formas sustitutivas de trabajo y de ocupación.

Con más inversiones y mejor ocupación permanente conseguiremos que los valiosos contingentes humanos que han tenido y tienen la feliz voluntad de seguir prefiriendo a su terruño, como su gran «espacio social» de vida y de realización personal, lo sigan vivenciando así. (Jorge Reinaldo Vanossi, “Horizontes humanos en el conocimiento, la cultura y la democracia”, Academia Nacional de Educación, Discurso de incorporación del 6 de julio de 1998, publicado en “La Educación en Debate- Crisis y Cambios”, Ed. de la Academia Nacional de Educación, año 2004, Págs. 21 a 50).

3. El Ideal Humanista

La pobreza en que se halla la educación, es manifestación coherente de la falta de vigencia de los ideales humanistas en las decisiones políticas y económicas de quienes gobiernan. La economía se estructura sobre la base de una suerte de “cortoplacismo” desdeñoso de la democracia republicana. Las soluciones tecnológicas se instrumentan tratando disminuir, en cuánto se pueda, el aporte humano al proceso de producción. Las instituciones del Estado recurren a la dádiva y al socorrismo antes que al trabajo y al esfuerzo sistemático. Decenios de políticas demagógicas han convencido al pueblo de que el Estado debe proveer de todo a todos; por este motivo quienes ocupan el poder siguen alentando ese espejismo populista que, tras años de destrucción de la cultura de trabajo, han redundado en contextos sociales favorables a la corrupción y la desidia. En estas condiciones a pocos les importa utilizar los recursos del Estado en aquello en que su presencia es indelegable, es decir, el financiamiento público de la educación en beneficio de un pueblo vacío de saber. A pocos les importa cumplir el mandato constitucional de la “igualdad de oportunidades” (Art. 75º incs. 19 y 23 de la Constitución Nacional), aunque los proyectos de ley y discursos se rasgan las vestiduras propugnando valores como “vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia, remuneración justa, capacitación permanente...” etc

La economía actual no puede emplear a legiones de hombres desocupados pero ignorantes de las tecnologías sofisticadas, necesarias aun en los estamentos más bajos de la ocupación laboral. Sarmiento sabía esto perfectamente y había escrito en 1849: "...la producción hija del trabajo, no puede hacerse hoy en una escala provechosa, sino por la introducción de los medios mecánicos que ha conquistado la industria de otros países; y si la educación no prepara a las venideras generaciones para esta necesaria adaptación de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y oscuridad nacional, en medio del desenvolvimiento de las otras naciones que marchan con el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e industria de largo tiempo echadas, y el desenvolvimiento actual obrado por la instrucción pública que les promete progresos y desarrollo de fuerzas productivas mayores." (Domingo F. Sarmiento "La Educación Popular – 1849”, Edición del Banco de la Provincia de Córdoba, 1989, Córdoba, pág. 57 y 58)

Ni los puede emplear, ni puede planificar para integrarlos en el futuro, ni menos educarlos, ya que no es su obligación hacerlo. Aún así algunas empresas han participado en proyectos educativos, y es muy loable, pero naturalmente su participación voluntaria muchas veces es en beneficio propio, secundando financieramente áreas que pueden serles de alguna utilidad desarrollar. Es obvio que el sistema educativo del país no puede depender únicamente del aporte empresario. El mandato deben asumirlo los Estados nacionales y provinciales, que sí deben ocuparse férreamente de que se cumplan los supuestos republicanos y democráticos de real igualdad de oportunidades a través de la educación pública, repetidamente prescriptos por nuestra Constitución. Es el Estado el que debe, sin ampulosidades demagógicas ni anuncios rimbombantes, lograr el excelente nivel educativo que, en todos los niveles, exigen las sociedades modernas. Es el Estado quien debe aplicar fondos generosos, y proponemos el 25% de la recaudación real y total, superando el régimen futurista de la Ley de Financiamiento Educativo (Ley N° 26.075) para hacer efectiva ya (sic), la educación de sus habitantes. Es el Estado, a través del Consejo Nacional de Educación, quien debe ser celoso administrador de aquellos, cuidando que sean destinados exclusivamente a la tarea de “educar al soberano”. Es el Estado y son los ciudadanos quienes deben competir en ver quien establece la pauta más alta de exigencia y de concurrencia frente al objetivo sagrado de la educación pública. De nuevo, Domingo Faustino Sarmiento percibió claramente el papel del Estado: "Por un convencimiento tácito en unos países, por una declaración explícita y terminante en otros, la educación pública ha quedado constituida en derecho de los gobernados, obligación del Gobierno y necesidad absoluta de la sociedad, remediando directamente la autoridad a la negligencia de los padres, forzándolos a educar a sus hijos, o proveyendo de medios a los que sin negarse voluntariamente a ello, se encuentran en la imposibilidad de educar a sus hijos " (Ibid. pág 73)

Es evidente que llegado el siglo XXI, y aun antes, la educación es esencial para “... formar al individuo como sujeto crítico, a generar una visión propia del mundo a través del estudio de una disciplina científica, artística o tecnológica. La escuela es su primera instancia formal” (Horacio Sanguinetti “La Educación Argentina en un Laberinto”, Ed. Fondo de Cultura Económica, 2006, Argentina)

Las autoridades que ocupan los cargos más encumbrados de la Nación declaman apego a un humanismo que no practican en sus políticas públicas. Pero no son sólo ellos. Quienes los eligen tampoco se los exigen. Por lo tanto la educación, un valor central entre los que definen los ideales humanistas de la república democrática, es la que padece el desinterés de todos. El conocimiento amplio y desinteresado de la realidad, formador de la personalidad moral e intelectual del ciudadano, se ha reputado como anacrónico y “enciclopedista”. En su lugar, y como resultado de los efectos descentralizadores de la Ley Federal de Educación, “los conocimientos prácticos de pronta salida laboral” han mutilado, ya sea por sustitución o por desidia, aquel “minimum de instrucción obligatoria” que estipulaba la Ley 1420. Situación que ha derivado, en muchas provincias, en ese mamarracho educativo que, con un poco de ironía, podrían sintetizarse diciendo: “en el Chaco aprender a hachar árboles y en la Patagonia a esquilar ovejas”. Otra cosa son las especializaciones que, sin duda, se justifican en la etapa secundaria y universitaria del ciclo de enseñanza, pero nunca en las instancias más elementales, en la que es esencial que los alumnos reciban la misma enseñanza, obligatoria y de excelencia, impartida de la misma forma, en todo el país, a todos los niños en edad escolar. En esto radica dar el paso liminar del largo camino hacia la real igualdad de oportunidad. Lo contrario ha sido un confuso despropósito que abrió las puertas a la desigualdad, la segmentación y la comercialización de la institución escolar, a la que, en algunos casos, se confundió como proveedora de “servicios educativos” cotizantes en un mercado, al que, se supuso, podían concurrir los compradores con tarjetas de crédito, vouchers y otros delirios. El mito del Estado subsidiario, tan en boga en los ’90, se extendió por obra de “nuestros pedagogos y pensadores” a uno de los pocos lugares en donde es absolutamente imposible prescindir de él. Tal vez no haya sido mala intención, pero lo que fue seguro es supina ignorancia.

4. Instancias escolares

Premios y castigos son necesarios y también lo es, que quien se esfuerce y presente buenos resultados académicos sea distinguido sobre quienes no lo hacen. El comportamiento civilizado y responsable debe alentarse y el violento o anárquico sancionarse. No obstante, la escuela debe tener disponibles otras instancias para quienes no logren los mínimos promocionales necesarios o para quienes con capacidades especiales o conducta impropia puedan disturbar el normal proceso de la enseñanza en los establecimientos comunes. El objetivo no debe ser discriminatorio sino el de lograr el mejor dispositivo académico para quienes, por uno u otro motivo, no logren materializar sus deberes y derechos a la educación. Por ello es importante, también, que se apliquen medidas disciplinarias razonables y justas que permitan llevar adelante la misión específica de la escuela, sabiendo que de ese modo no se condena a ningún educando a no recibir la educación adecuada, ya sea por omisión ya sea por acción. La situación bajo la Ley Federal de Educación ha sido muy distinta: “Los adolescentes modernos suelen ser temidos por padres y profesores. Coherentemente, la ciudad de Buenos Aires carece por completo de régimen disciplinario, que ni su Secretaría de Educación ni su Legislatura se ocupan de restablecer: no es legalmente posible aplicar sanción alguna a un escolar de los establecimientos que dependan de aquella Secretaría. Pero nadie parece advertirlo, y las escuelas derivan en meros comedores. Fuertes corrientes pedagógicas, para colmo, aconsejan sobreproteger al alumno. No se trata de amputarle los dedos al niño que se deja crecer excesivamente las uñas, como el Stewwelpeter del doctor Heinrich Hoffmann. Pero si como sostiene Antonio Batro, el homo sapiens es la única especie educable -las otras sólo se adiestran- procuremos educarla” (Sanguinetti, Ibid, Pág. 57)

Las escuelas no deben principalmente contener, deben principalmente enseñar. La Ley Federal de Educación desnaturalizó el objetivo real de las escuelas públicas al incluirlas entre los agentes que “organizan y ejecutan planes asistenciales específicos” (Art. 40º, inciso b). En virtud de esto y de las tremendas crisis padecidas por el país, la escuela pública pasa a ser el último recurso asistencial de muchos alumnos. Sin embargo es la sociedad, a través de instituciones públicas, privadas, ONG, etc., quienes disponiendo de recursos y entrenamiento específico, deben realizar esas tareas asistenciales. El sistema educativo asegura, simplemente, que los problemas que puedan perjudicar el desempeño educativo de sus alumnos puedan tener alguna solución que permita garantizar su derecho a aprender. La escuela pública, como testigo privilegiado, puede tal vez detectar muchos de esos problemas, pero le podrá dar solución sólo a los de raíz académica, derivando a instituciones idóneas aquellos otros que no sean tales y que, por lo tanto, no pueda resolver. Solución, diferente en cada caso, que debe establecerse sin incurrir en ningún tipo de discriminación y sin perturbar el desenvolvimiento normal de las escuelas. Este no fue el papel que le cupo a la escuela pública en el último decenio. Por obra del que le fue asignado, la escuela no cumplió sus funciones específicas ni resolvió ningún problema social. En definitiva, la Argentina tiene las mismas carencias, alguna de ellas agravadas, y su nivel educativo es el más bajo de su historia organizada.

Los paliativos asistencialistas que la Ley Federal supone deben encarar las escuelas primarias, nunca podrán ser soluciones de los graves problemas sociales que deben ser resueltos por las políticas afines a ese problema. Esas serias privaciones no han sido solucionadas, pero el loable y equivocado intento de hacerlo, ha perjudicado notablemente la capacidad educativa de los establecimientos de enseñanza. El sistema de educación pública no tiene capacidad para revertir ni detener el creciente proceso de exclusión y marginación que padece la sociedad argentina.

La escuela pública debe procurar que aquellos que no alcanzan los estándares de convivencia necesarios no sean expulsados del sistema educativo. Todo lo contrario: estos casos merecerán especial interés de las autoridades estatales, quienes tendrán que desplegar el nivel de especialización necesario que los resuelva, utilizando si fuera aconsejable, instancias especiales del mismo sistema educativo u otros recursos asistenciales o de salud disponibles, si la problemática a resolver no fuera estrictamente educacional.

Quienes concurren normalmente al sistema educativo estatal deberán admitir sin dramatismo ni exageraciones que los esfuerzos, ya sea por no ser los correctos o por no ser suficientes, pueden no estar coronados por el éxito. No es obligación de la escuela promover a todo el que concurre a ella, pues si tal fuera el caso, la enseñanza impartida se degradaría definitivamente. Padres y alumnos tendrán que aceptar como altamente deseable que quienes promuevan sean realmente quienes lo merecen. No obstante, el sistema educativo tendrá que disponer de opciones para todas las capacidades intelectivas de los ciudadanos; haciendo de ellos, cualquiera sean su posibilidades, hombres útiles y satisfechos. Las promociones, como siempre han sido en nuestro sistema educativo, serán obra de la instancia decisoria del examen, reconociendo que este mecanismo es, en sí mismo, una valiosa experiencia pedagógica para el alumno. Son justas al respecto las palabras del Dr. Horacio Sanguinetti: “El examen constituye un trance académico y moral. No corresponde rodearlo de algodones. Al fin y al cabo, la vida es un examen permanente” (Ibid, pag. 52)

5. La escuela igualitaria que aspira a la “excelencia”

Permítaseme una dulce nostalgia personal. Recibí en mis mocedades –y aún después- todos los beneficios de la “excelencia”, provenientes de la objetividad necesaria que en todos lo órdenes debe primar en la enseñanza pública, en sus contenidos y en la neutralidad política que aseguren el debido apoyo de todas las corrientes de opinión. Recibí en la primaria, la secundaria, la universitaria y mis tres doctorados los beneficios de la gratuidad que apuntaban a la igualdad social de los alumnos. Lucí con orgullo el guardapolvo blanco que hace invisible cualquier diferencia en el atuendo. Fui abanderado no por sorteo, digitación o elección, sino por reconocimiento al mérito. Por eso brego a favor de la autonomía financiera, asegurada en la Ley de Presupuesto de la Nación, que iguala la enseñanza, impartida en cualquier establecimiento, a un patrón común independiente de la región, características geográficas, nivel social, raza, religión de los habitantes que concurren ellos, igualdad en los contenidos pedagógicos que asegure a todos los habitantes del país el minimum de instrucción, desvinculada de cualquier otra característica zonal, aunque sin desconocer ninguna de ellas; y partiendo del principio que, para la escuela pública, cualquier alumno común tiene la misma necesidad educativa independiente de su situación social. Poco hizo la Ley Federal de Educación en este sentido puesto que: “Su contenido aniquiló el objetivo igualitario de la ley 1420 para instaurar un nuevo concepto de equidad: no todos los alumnos necesitan lo mismo. Algunos necesitan alimentación, otros contención afectiva, otros aprender tareas concretas que les permitan una "salida laboral" y unos pocos, ciencias, artes e idiomas. De ese modo promovió la formación de circuitos diferenciados de escuelas para ricos y escuelas para pobres. Las instituciones educativas se equipararon con empresas que venden servicios, –en este caso, servicios educativos– convirtiendo la educación en un bien de consumo” (Horacio Sanguinetti “La Educación Argentina en un Laberinto”, pag. 22, Fondo de Cultura Económica, 2006, Argentina)

La intención de federalizar la educación pudo ser buena pero, como sabemos, el infierno está pavimentado de buenas intenciones. En este caso las intenciones ni aún buenas servían, puesto que la educación básica está indisolublemente asociada a todas aquellas Instituciones de la República que aseguran la integridad nacional de los territorios y sus habitantes. En los hechos, el traspaso de la estructura educativa a las provincias significó, en muchos casos, una dura y previsible desfinanciación, y en otros tantos, debido a la diversidad de intereses y vocaciones educativas de esos gobiernos, la pulverizaron de la unidad y equidad de nuestra enseñanza. La aplicación de un concepto falsamente empresarial a la educación fue catastrófica: que cada provincia asumiera las cargas según sus fuerzas y voluntades, como si fueran unidades lucrativas, logró desestructurar profundamente al sistema y, como sucede con los emprendimientos de riesgo, algunos tuvieron éxito y una buena mayoría fracasaron. No es casual que la Ley Federal de Educación llamara “servicios educativos” a esa tarea, como si impartir conocimientos y aprender fuera un producto que se adquiere voluntariamente en un mercado de ofertas. La realidad muestra hasta el hartazgo el carácter estratégico de la educación que la Constitución ha sabido recoger, dando como derecho y exigiendo como obligación un mínimo común de aprendizaje en toda la nación. La educación fue confundida con un servicio público que debía ser privatizado como lo fueron, con buen criterio aunque con malos resultados, los viejos e ineficientes servicios a cargo del Estado. Pero la educación no es una mercancía, como tampoco lo es la seguridad, la soberanía, la salud. Lejos de ello, la educación es el soporte necesario para la existencia misma de la comunidad, la precursora del desarrollo científico tecnológico, la base fundacional sobre la que se construye la igualdad de oportunidades que, como hemos visto, es pieza articular del andamiaje social sobre el que se construyen las instituciones políticas, económicas y sociales.

6. La Ley 1420 de Educación Primaria Común (8 de julio de 1884)

El presente proyecto restablece, taxativamente en su Art. 10º, la vigencia de la Ley Nº 1420 de Educación Primaria Común, Obligatoria y Gratuita. Este instrumento es, junto con la Constitución de la Nación Argentina del año 1853 y varios códigos más, piedra liminar del surgimiento de la Argentina como nación independiente, progresista, heredera de las mejoras tradiciones liberales del mundo y destinataria, en aquel lejano 1884, del mejor futuro posible, reservado a muy pocas naciones del orbe. Sus críticos más duros pretenden que ha sido superada; pero esto, lejos de estar demostrado, parece más bien una imputación falsa, habida cuenta el éxito manifiesto de su aplicación hasta que, sin necesidad alguna, se decidió suplantarla por algo que la postre constituyo un fracaso ejemplar. Ese rotundo fracaso fue la Ley Federal de Educación Nº 24195. Lejos de superar a la Ley 1420 fue únicamente el engendro destructor de lo mucho que había hecho durante tantos decenios. Había culminado la “tragedia educativa”.

Los argentinos eligieron muchos caminos equivocados, pero éste fue tal vez el peor. Altos niveles de educación son la condición necesaria, aunque no suficiente, para que los habitantes de un país respeten, afiancen y confíen en las instituciones de la república. Su ausencia es un pasaporte seguro para la dictadura, el atraso material y el envilecimiento recurrente de su moral cívica, sin contar, que la ciencia y la tecnología son imposibles en los áridos terrenos de la ignorancia y barbarie. Nuevamente Sarmiento ya conocía este yugo de hierro que impone progreso: "Todos los grandes acontecimientos del mundo han de ser hoy más preparados por la inteligencia, y la grandeza de las naciones menos ha de estribar ya en las fuerzas materiales, que en las intelectuales y productivas de que puedan disponer." (Domingo F. Sarmiento "La Educación Popular – 1849”, Edición del Banco de la Provincia de Córdoba, 1989, Córdoba, pág. 60 y 61)

Abandonar la Ley 1420 fue un retroceso que no sabemos en cuánto ha contribuido a la decadencia general del país. Es visible que los niveles alcanzados durante la discusión pública previa en el Congreso Pedagógico, su difusión en los medios de prensa de la época,, su debate parlamentario y la promulgación del Proyecto de Ley presentado por Onésimo Leguizamón, a la postre conocida como Ley 1420, distan muchísimo del procedimiento previo a la promulgación de la actual Ley Federal. Escribe Gregorio Weinberg: “La promulgación de la ley 1420 constituyó la culminación de un complejo proceso histórico, como resultado del cual aparecían triunfando, y abriéndose paso, las ideas democráticas y liberales que pueden percibirse debajo de todos los esfuerzos de integración del país y modernización de sus instituciones. Las etapas anteriores a su aprobación: el brillante debate parlamentario que la precedió; la amplia participación de la prensa en la discusión que apasionó la opinión pública; los antecedentes legales que la explican; los certámenes pedagógicos que se anticiparon en señalar la necesidad de una legislación orgánica en la materia; las condiciones imperantes en el país, puestas de relieve por las estadísticas, como así también las razones esgrimidas en el seno del Congreso, demuestran la profunda coherencia de la misma, su identificación con la mejor tradición del país; y sobre todo, que no es fruto de improvisación –decenios de prédica sarmientina la prepararon– y que su aprobación no obedeció a combinaciones políticas momentáneas, como han sugerido alguna vez sus detractores.” (Gregorio Weinberg, “Leyes y hombres que hicieron la República – Bases de nuestras libertades”, pag.67, Fundación 5 de octubre de 1954, 2004, Buenos Aires)

7. El Consejo Nacional de Educación

Entre las prescripciones notables de la Ley 1420 se destaca la creación del Consejo Nacional de Educación (Artículos 52º a 65º). Las consecuencias de esta Institución son extraordinarias y, de por sí, fue el instrumento que materializó el éxito de la ley que le dio creación. En especial los incisos del Art. 57º cubrieron magníficamente todas las necesidades de la escuela pública durante los largos años de vigencia de la Ley 1420:

“Art. 57º.- Son atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación:

“1. Dirigir la instrucción dada en todas las escuelas primarias con arreglo a las

“prescripciones de esta ley y demás reglamentos que en prosecución de ellas

“dictare, según la respectiva enseñanza.

“2. Vigilar la enseñanza de las escuelas normales de Capital, colonias y territorios nacionales, proponer el “nombramiento o renovación de su personal y concesión o caducidad de becas al Ministerio de Instrucción “Pública.

“3. Administrar todos los fondos que de cualquier origen fuesen consagrados al sostén y fomento de la “educación común.

“4. Organizar la inspección de las escuelas y la contabilidad y custodia de los fondos destinados al sostén “de aquéllas.

“5. Vigilar a los inspectores de las escuelas, reglamentar sus funciones y dirigir sus actos.

“6. Ejecutar puntualmente las leyes que respecto de la educación común sancionare el Congreso y los “decretos que sobre el mismo asunto expidiere el Poder Ejecutivo, pudiendo requerir con tal objeto, cuando le “fuere preciso, el auxilio de la autoridad respectiva por medio de un procedimiento breve y sumario.

“7. Formar en enero de cada año el presupuesto general de los gastos de la educación común y el cálculo “de los recursos propios con que cuenta, elevando ambos documento al Congreso por intermedio del “Ministerio de Instrucción Pública.

“8. Tener tres sesiones semanales, por lo menos.

“9. Dictar su reglamento interno para todos los objetos de que le encarga esta ley, distribuyendo entre sus “miembros, como lo estime más conveniente, las funciones que tiene a su cargo.

“10. Distribuir para todas las escuelas públicas y particulares formularios destinados a la matrícula escolar, “registro de asistencia, estadística y censo de la población escolar, y dirigir estas operaciones como lo crea “más conveniente.

“11. Dictar los programas de la enseñanza de las escuelas públicas, con arreglo a las prescripciones de esta “ley y necesidades del adelanto progresivo de la educación común.

“12. Expedir títulos de maestros, previo examen y demás justificativos de capacidad legal, a los particulares “que desearen dedicarse a la enseñanza primaria en escuelas públicas o particulares.

“13. Revalidar, en iguales circunstancias, los diplomas de maestros extranjeros.

“14. Anular unos u otros por las causas que determinará el reglamento de las escuelas.

“15. Prescribir y adoptar los libros de texto más adecuados para las escuelas públicas, favoreciendo su “edición y mejora por medio de concursos u otros estímulos, y asegurando su adopción uniforme y “permanente a precios módicos, por un término no menor de dos años.

“16. Suspender o destituir a los maestros, inspectores o empleados por causa de inconducta o mal “desempeño de sus deberes, comprobados por los medios que previamente establezca el reglamento “general de las escuelas y dando conocimiento al Ministerio.

“17. Establecer conferencias de maestros en los términos y condiciones que creyere convenientes, o “reuniones de educacionistas.

“18. Promover y auxiliar la formación de bibliotecas populares y de maestros, lo mismo que la de “asociaciones y publicaciones cooperativas de la educación común.

“19. Dirigir una publicación mensual de educación.

“20. Contratar dentro y fuera del país los maestros especiales que a su juicio fuesen necesarios, con “aprobación del Ministerio de Instrucción Pública.

“21. Proyectar, a la brevedad posible, la organización del fondo de pensiones para maestros, condiciones de “su administración, y el modo y forma en que ha de hacerse efectivo el derecho a pensión establecido en el “artículo 31. Este proyecto, acompañado de un informe de los antecedentes que le sirvan de base, será “elevado al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.

“22. Administrar las propiedades inmuebles pertenecientes al tesoro de las escuelas, necesitando de “autorización judicial para venderlas, cederlas o gravarlas, cuando su conservación fuese dispendiosa o “hubiere manifiesta utilidad en la cesión o gravamen. “23. Recibir con beneficio de inventario, herencias y legados; y en la forma ordinaria, todas las donaciones “que con el objeto de educación hiciesen los particulares, poderes públicos o asociaciones.

“24. Autorizar la construcción de edificios para las escuelas u oficinas de la educación común y comprar “bienes raíces con dicho objeto, de acuerdo a los requisitos establecidos por la ley de contabilidad y con “aprobación del Poder Ejecutivo.

“25. Hacer las gestiones necesarias para obtener los terrenos que necesitasen las escuelas públicas.

“26. Atender y proveer, por lo relativo a las provincias, a la ejecución de las leyes de 23 de septiembre de “1870 sobre bibliotecas populares y de 25 de septiembre de 1871 sobre subvenciones a la educación común, “solicitando del Poder Ejecutivo los recursos necesarios para tal objeto y dictando las medidas que creyese “conveniente para asegurar el empleo de dichos recursos.

Varios son los artículos que dejan en claro el peso relativo del Consejo Nacional de Educación dentro del mecanismo administrativo del Estado. El Art. 61º se destaca especialmente por exigir perentoriamente a “toda autoridad nacional” en su área de responsabilidad, cooperación con los fines y necesidades del Consejo Nacional de Educación, ya sea en las persona de las autoridades del Consejo o de quienes obren a su nombre. Los objetivos del Consejo son una prioridad nacional de la que nadie en el Estado podía desentenderse. Pocas dudas pueden abrigarse del sitio, en el que los hombres de la Generación del ’80 y quienes le siguieron, colocaron la ejecución de las políticas educativas, y pocas dudas hay, tampoco, de los resultados de las mismas, durante los 50 años siguientes en el que ese articulado tuvo vigencia. No menos sugerente es el Art. 81º en el que “sólo” quedan bajo resorte reglamentario del Ejecutivo aquellos aspectos que no hayan sido previamente reglamentados por el Consejo. Es decir, las decisiones educativas debían ser tomadas por quienes pertenecían al ámbito de la educación y no por quienes teniendo algún compromiso político pudieran alejarse del estricto cumplimiento de los objetivos educacionales. La Ley 1420 no dejaba resquicio que permitiera manipular la escuela pública en beneficio de sectores partidarios, titulares ocasionales del poder. En la misma línea el Art. 76º, prescribe que los jueces deben dar participación al Consejo Federal de Educación en todo asunto que afecte al tesoro de las escuelas. No solo el Ejecutivo sino también el Poder Judicial debía dar paso a quienes centralizaban la administración de la enseñanza primaria en el país. En estos rasgos se halla la tan reconocida sabiduría de la 1420 y su mensaje a la sociedad: la educación básica se halla enrasada con prácticamente todas las instituciones de la República y casi en un pie de igualdad con ellas. Esta autonomía manifiesta indica que es un bien de todos los argentinos más allá de cualquier vaivén político. No podía ser otro que un gobierno de facto el que diera fin a su existencia, en 1976, por el Decreto Nº 2857; y, así, buena parte de sus prerrogativas pasaron a manos de Ministerio de Educación y tiempo después desaparecía definitivamente.

8. ¿Qué hemos hecho y qué debemos hacer?

Asistimos a los tramos finales de un arduo debate que por la índole del tema ha conseguido trascender la órbita especializada y, de alguna manera, extender su poder de convocatoria a todo aquello que eufemísticamente llamamos «la sociedad»; pero con propiedad política debemos denominar «el pueblo»: me refiero al pueblo argentino.

La pregunta que cabe formular frente a los requerimientos de ese pueblo es una sola: ¿Qué educación necesita el pueblo argentino? Sobre la base de la trayectoria educativa que nuestro pueblo y los sucesivos gobiernos han desarrollado, corresponde responder que de todos los datos recogidos el mejor resultado ha sido el de una educación basada en tres supuestos: la razón, la experiencia y el consenso. Es decir, lo opuesto a una educación sustentada en el dogmatismo, en el nihilismo anarquista o en las tendencias absolutistas que procuran erigir la verdad absoluta. Por eso el modelo kantiano ha sido conocer según los conceptos y pensar según las ideas. Sin embargo, también es obvio que esa educación, cuyo mejoramiento reclama el país, comprende la formación del docente; pues la relación enseñanza- aprendizaje es, ante todo, una obra bidireccional, una obra de amor. Como diría el poeta con respecto al docente, es olvidarse de sí mismo para ir hacia el otro.

Hoy, mucho se habla de ir al debate con humildad, y la humildad por supuesto requiere cuestionarnos a nosotros mismos y formularnos una serie de interrogantes. ¿Para qué la educación y las leyes generales de educación? Pareciera que en algunas de las tesis que se han sostenido, fundamentalmente, se procura la educación para la civilización y se olvida la educación para la cultura.

Es sabido que la civilización, de la cual pueden jactarse muchos pueblos y sociedades, consiste fundamentalmente en el dominio del hombre sobre la naturaleza por medio de la herramienta técnica; pero la cultura es mucho más que eso: es el dominio del hombre sobre los instintos mediante la razón y el cultivo espiritual. En ese sentido, puede haber sociedades con educación para la civilización; pero que en definitiva terminan ordenando la quema de libros o cayendo en las más horrendas y aberrantes exageraciones del totalitarismo,

Por eso consideramos la necesidad de un régimen que no se limite a la educación, que apunte fundamentalmente al desarrollo cultural y respondiendo al interrogante formulado. Mucho tememos que, en los últimos años, estemos forjando normas, no para la posteridad, sino para la simple posterioridad del debate. Una ley para la simple posterioridad procura acrecentar la civilización, pero se conforma con la información.

Uno de nuestros grandes educadores, más allá de toda duda, Joaquín V. González, decía en 1920 en las memorables páginas de Patria y democracia lo siguiente: «La mayor parte, casi todos los problemas vitales de un país, dependen de su sistema educativo; y entre nosotros, donde se había creído hasta ahora -después de las prédicas y luchas de Sarmiento, Avellaneda y Mitre y toda la serie de presidentes, ministros y publicistas-, que la convicción del país estaba formada sobre la necesidad de la educación en una República democrática, casi estamos en el caso de volver al punto de partida. Se empieza a ver que los sesenta y siete años de esfuerzos por crear y difundir la escuela han sido, en gran parte, educativamente infructuosos, si bien no instructivamente.»

Estas proféticas palabras de Joaquín V. González fueron reafirmadas en otra oportunidad con una expresión más lacónica, pero rotunda, en la que el maestro decía: «La civilización es la suma de los intereses que determinan la fuerza dinámica colectiva de una Nación, que la lleva a destinos mucho más elevados que las fuerzas ponderables de la sola civilización». Estas expresiones corresponden a su obra El Censo Nacional y la Constitución.

Por eso, aquí, tenemos que apuntar a lo que humildemente Sarmiento llamaba “educación popular”, pero debemos hacerlo con un criterio renovador. Hoy democratización y modernización de la educación no son términos incompatibles, y hay que compaginarlos de la misma manera que en el terreno de la vida política hemos procurado hacer armonizables los valores de la democracia y la eficacia. Porque cada vez que hemos sacrificado uno de los dos, hemos comprobado que en definitiva perdimos los dos, y no vaya a ser que con la educación nos suceda lo mismo.

Vuelvo a destacar la importancia del trabajo: el manual, el burocrático, el intelectual o cultural. Indudablemente hoy el conocimiento es el factor fundamental del desarrollo.

Se ha dicho, a través de opiniones muy autorizadas, que en lo que viene del siglo y en el próximo, más que el capital y el trabajo, será el conocimiento, el dato que, como valor agregado, permitirá dar los grandes saltos de transformación de las sociedades. Nosotros somos más audaces en la afirmación: creemos que, hoy por hoy, el conocimiento ha pasado a ser uno de los elementos básicos del Estado. Ya no basta con el territorio, la población y el poder: porque todo eso se vuelve insuficiente si no le sumamos el poder del conocimiento como un resorte fundamental de la sociedad. Esto es así porque antes se creía que la educación era importante para conformar los datos de la identidad y de la pertenencia de un pueblo. Pero hoy, además de eso que sigue estando vigente, la educación es la base del crecimiento; es decir, la existencia misma de una sociedad. Porque sin crecimiento termina volatizándose y evaporándose como existencia vital el concierto de las naciones.

Por ello, un sistema de educación que no apunte también al crecimiento que proviene de la investigación científica y tecnológica, es incompleto. En las últimas épocas la investigación en estas áreas ha sido retaceada en nuestro país (por razones presupuestarias y también de política científica) a la incumbencia de la universidad. A ella no le podemos sustraer ese territorio, porque constituye el ámbito ideal para que la investigación pura y aplicada sirvan como premisa y presupuesto para el desarrollo tecnológico, del que dependerá el desarrollo económico y social de la sociedad. Si le quitamos a la Universidad cualquiera de esas dos investigaciones -la pura o la aplicada- le estaríamos colocando una valla que, en última instancia, entorpecería el desarrollo económico y social de esa sociedad.

Queremos reivindicar también el aspecto vinculado con el laicismo en las escuelas públicas. Aclaramos que no tenemos temor ni vergüenza de hablar sobre él, porque somos teístas, religiosos y creyentes y porque, además profesamos el culto católico. Consideramos que el laicismo durante el horario escolar es un concepto fundacional, ya que a través de la libertad y de la igualdad de las creencias, todos se puedan sentir amparados bajo un mismo techo, recibiendo enseñanza religiosa fuera de las horas de clase (Art. 8, Ley 1420). En definitiva, ha sido el gran factor de integración de ese crisol de razas que es la Argentina. Quizás nadie lo esbozó mejor que Sarmiento cuando tituló uno de sus más famosos opúsculos de la siguiente manera: “La escuela sin la religión de mi mujer”, dicho esto, sin sentido ofensivo, porque él mismo era creyente. Con el transcurso de los años, la tolerancia implicada por el laicismo, se transformó en la mayor garantía para el logro de la integración en el seno de la sociedad argentina.

Ninguno de nosotros quiere caer en las viejas antinomias del pasado, ni restablecer debates ya concluidos, porque eso constituye una forma de evasión con respecto a los grandes temas del presente. Pero esto no nos exime de la obligación de rescatar el enorme acervo que el laicismo brindó en la Argentina, producto de esa coincidencia de razas, creencias y religiones entre las que no hubo odios ni rencores.

La educación es como una medalla de dos caras: por un lado se tiene que ocupar de la libertad de enseñar y, por el otro, de la libertad de aprender. Ninguna puede prescindir de la otra. Aunque, hay una diferencia como bien lo destacaba en sus clases el maestro Sánchez Viamonte: la libertad de enseñar es un derecho que es un medio y, por eso, tiene límites. En el fondo, la libertad como fin y el derecho como fin es la libertad de aprender y en la necesidad de volcar la igualdad de oportunidades en el derecho de aprendizaje.

Aquí entra a jugar la innovación pedagógica y tienen que salir de la puerta hacia afuera las concepciones autoritarias del propio lenguaje, porque no es posible que se siga pensando - aunque sea por costumbre- que la clase “se da”; en realidad la clase “se hace” y la damos los docentes y los alumnos, porque el derecho al aprendizaje es bidireccional y no unidireccional.

Extenso sería hablar de la decadencia argentina en esta materia, desde el orgullo de un ministro como Montes de Oca, que se jactaba en las conferencias internacionales de que la Argentina tenía más maestros que soldados, hasta el estado contemporáneo de la educación que describiría como de abandono social y no meramente gubernamental.

Este abandono social del sistema educativo argentino -y al árbol hay que juzgarlo por los frutos y los frutos están a la vista- ha originado el desguace cultural de la sociedad y su desactivación educativa. Hemos bajado los brazos y la guardia, y necesitamos revertir esta tendencia, porque de ello esta vinculado, en última instancia, a qué mundo vamos a pertenecer. La existencia de la Argentina depende de sus próximos pasos en educación y formación cultural y científica de su sociedad. En este sentido, hay cuatro cosas que tenemos que dejar de lado:

- El grave daño causado por las irracionalidades, la prédica que minó las bases de la educación en el país al promover la contracultura o la anticultura.

- Los estragos evasivos de la retórica. Algún ex presidente de la República hablaba de la Universidad diciendo que tenia que ser «señora y señera», empleando así una retórica evasiva, mientras no se solucionaban los problemas.

- Debemos decretar la muerte de los slogans, desde el viejo «alpargatas sí, libros no» hasta cualquier otro que haya estado de moda recientemente.

- Eliminar el opio de la cultura light, la cultura suave y liviana, cuyo aspecto más destacados son, las pseudociencias y las ideas en boga impuestas mediáticamente. La educación debe recuperar los conocimientos y realizaciones de la cultura clásica, por supuesto, y las nuevas ideas que surgen en el mundo también, pero es fundamental que estas últimas hayan tenido entidad reconocida por instituciones académicas, científicas o artísticas prestigiosa del país o del orbe. La escuela no es un campo de ensayo que pueda perjudicar a los alumnos en ningún aspecto, aunque, no cabe duda, debe integrar el mejor conocimiento desarrollado por las ciencias naturales o humanísticas y el mejor arte creado por el hombre.

Mientras la educación quedó librada a la irracionalidad, la contracultura y la retórica evasiva; mientras cundió ese desguace educativo del país, sucesivas generaciones afectadas por esas concepciones, o más bien por esos descuidos, sufrieron los embates de haber asistido, por un lado, a los más grandes cambios que el mundo ha registrado en el siglo XX (particularmente en la segunda mitad de ese siglo) y por el otro lado, de haber carecido de todo reciclaje y capacitación respecto de ellos. Esas generaciones sufrieron la ausencia de ese necesario fortalecimiento en su formación y así se vieron disminuidos para afrontar el desafío de un mundo nuevo, complejo, en el que no fueron y no son suficientes los conocimientos consagrados por la tradición que se transmiten de padres a hijos.

La pregunta es ¿qué hacer?. En educación no podemos seguir insistiendo en fórmulas reiteradas que ya se han probado y que han fracasado. Hace falta un salto cualitativo; hay que tener el coraje de hacerlo. Recordemos a Antífanes, que en una frase muy osada decía: «Emprende algo nuevo; una sola cosa nueva, aunque temeraria, vale más que una infinidad de cosas viejas». De ahí que la solución sea cambiar de óptica y que propongamos por lo menos tres cosas de las muchas que deben plantearse.

En primer lugar, hay que decir con todas las letras que la educación es un bien social. Parece que la Argentina es el único país del mundo donde la palabra «social» es delictiva, mientras Francia, Italia, Alemania y el Reino de España se definen como democracias sociales. La educación debe ser incluida en el amplio concepto de la seguridad social. Si la seguridad social nos ampara de los riesgos que tiene el individuo en la vida, también hay que señalar que no hay peor riesgo que el de la incapacitación, el de la ignorancia, el de la falta de educación.

Si hablamos tanto de la igualdad de oportunidades pensemos en transmutar y adaptar el viejo pensamiento de Lord Beveridge: “La seguridad social debe cubrir al hombre desde la cuna hasta la tumba”. ¿Por qué no sostener la educación del hombre basándonos en ese principio, es decir, desde la cuna hasta la tumba? Con la capacidad tecnológica y científica al servicio de la sociedad se puede evitar el riesgo de la indigencia en materia de conocimiento.

Se habla del presupuesto y de los recursos, y es lógica la preocupación, pero el desafío que tienen las sociedades contemporáneas no se resuelve burocráticamente. Aquello de que la docencia es un sacerdocio, un honor y privilegio, es el conocido pretexto que los viejos cenáculos daban para que sólo pudieran acceder a los altos niveles de docencia y enseñanza con dedicación exclusiva aquellos que tenían otras fuentes de recursos, de rentas o de capital que les permitían ser autosuficientes.

Debemos democratizar y modernizar el sistema educativo, que es demasiado importante para dejarlo en manos de la caja chica de los presupuestaristas. No se trata de un gasto: es una inversión prioritaria, la más importante y prioritaria, con que se mide el desarrollo de las sociedades en el mundo contemporáneo.

En segundo término debemos optar entre tres formas de educación. En primer lugar la estereotipada. El diccionario de la Real Academia Española define de tal forma a los gestos, fórmulas o expresiones que se repiten sin variación. Esa es la educación que mayoritariamente se imparte: estereotipada.

Frente a ella, en el polo opuesto, desconociendo todos los valores, está la contracultura, que predica una educación nihilista, sin valores o con contravalores. En el justo medio se encuentra la educación creativa; para decirlo con palabras de un gran argentino, Alejandro Korn, es la educación basada en la libertad creadora.

En tercer lugar debemos pensar, en cuanto al método, tal como lo hacía Montaigne: ”más vale una cabeza bien formada antes que una cabeza demasiado llena”. La información es fundamental; puede haber computadoras y ordenadores, pero no podrá reemplazarse el pensamiento.

Tendríamos que preguntarnos si queremos universidades o meros «enseñaderos», si queremos escuelas y colegios o meras fachadas habilitadas para enseñar. Sería mucho mejor que fueran verdaderos «pensaderos», transmisores de la palabra, tanto las escuelas como los colegios, las universidades como los cursos de posgrado. En definitiva, se trata de la apasionante aventura del pensamiento, esa búsqueda libre del pensamiento. Por eso el pluralismo requiere que esa posibilidad de la búsqueda de la verdad tenga en definitiva un solo requisito: la seriedad, la idoneidad de los que enseñan y la vocación de los que aprenden.

Puede ser ilustrativo recordar a alguien que no fue un educador ni un político. Fue un trasgresor: Charles Baudelaire. En Las flores del mal, una frase sintetiza toda la realidad de su vida: “sólo se destruye lo que se sustituye”. Por eso, en todo proyecto que reemplaza un gran vacío en materia de educación, hay que sustituir si se quiere destruir lo que está mal, sabiendo además que sólo es revolucionario lo irreversible, lo que impide volver atrás. Tengamos la audacia necesaria para insertar en nuestros proyectos académicos todo aquello que pueda contribuir a ese nuevo perfil. Así como Mariano Pelliza, hablando de los albores de nuestra patria, dijo que Mariano Moreno planteó el problema y San Martín tuvo la gloria de resolverlo, y así como Ortega y Gasset expresó que España es el problema y Europa la solución, nosotros podemos decir que la Argentina tiene un problema: la educación, pero que tal vez éste pudiera tener su solución en el marco de la integración latinoamericana y ante los desafíos de la globalización.

La propuesta que defendemos es un paso, que no agota la cuestión, es un tramo que permitirá empalmarnos en el camino de la integración; aunque ya no basta con una integración argentina. Necesitamos predicar una integración que nos hermane y consustancie con los otros países del continente y del mundo, cuando cada día que pasa somos todos más interdependientes.

No creemos en el mito de rey de Midas, al que se le adjudicaba la fuerza demiúrgica de que con su mano mágica convertía en oro todo lo que tocaba. No creemos en la ilusión del racionalismo normativista, que pensaba que la ley era suficiente, por sí sola, para cambiar la realidad. No ceemos en el valor demiúrgico de ese normativismo, pero sí pensamos que la ley -aquella que quisiéramos y ambicionamos- es la que da el cauce y el marco para que los protagonistas reales, que son las fuerzas sociales, puedan engendrar el cambio. (Jorge Reinaldo Vanossi, “Horizontes humanos en el conocimiento, la cultura y la democracia”, Academia Nacional de Educación, Discurso de incorporación del 6 de julio de 1998, publicado en “La Educación en Debate- Crisis y Cambios”, Ed. de la Academia Nacional de Educación, año 2004, Págs. 21 a 50)

El Dr. Sygmund Freud hizo, en su momento, una curiosa y tajante afirmación: “...hay tareas imposibles: gobernar, educar, curar...”. Nos atrevemos a señalar que si bien a veces la gobernabilidad zozobra y que la cura ante ciertas enfermedades resulta poco menos que imposible; en cambio, la educación no sólo es posible, pues el adelanto de las ciencias de la naturaleza y del hombre no se hizo en una generación y demuestra que lo que descubrió una pudo ser, efectivamente, transmitido a la siguiente. Además es un derecho inalienable y un deber indeclinable de cuya realización depende el futuro del hombre.

9. Conclusion

La Ley 1420 de Educación Primaria, Común, Obligatoria y Gratuita de 1884, fue un hito que se mantuvo durante un siglo aproximadamente. El presente proyecto propone en su esencia, como ya se ha visto, volver a reinstalarla, luego de derogar la actual Ley Nº 24.195 y su decreto reglamentario, además de toda otra norma que se le oponga. No creemos que deba insistirse en la fallida Ley Federal de Educación ni reemplazarla con un nuevo experimento que insista, en sus aspectos fundamentales, en los mismos errores. Es dudoso también que sean necesarios cientos de artículos para establecer la ley troncal de nuestro sistema educativo. La Ley 1420 no los tuvo y todos sabemos su notable éxito. Estamos persuadidos de que la solución a nuestros graves problemas educativos tiene cuatros ejes: la Ley 1420; el Consejo Nacional de Educación implícita en ésta; la Ley Láinez cuyo Art. 1º ha sido contemplado en el Art. 7º del presente proyecto; y una partida anual equivalente al 25% de los recursos recaudados por el Erario. No todos los insumos tienen importancia equivalente. Es fundamental dotar a la educación con fondos generosos ya que los mismos son condición necesaria para rescatar el país del marasmo educativo en que se halla.

En alguno de sus escritos, Sarmiento puso énfasis en la importancia crucial que, para los países pobres, sería el aumento de los fondos públicos dedicados a la educación. Sarmiento insistió en este aspecto porque es imposible para un pueblo atrasado o indigente comprender cuáles son sus derechos y obligaciones y aún peor, carecerá de los medios para salir de la esclavitud de la ignorancia; y decía: "El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean. La dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden cifrarse, pues , sino en la dignidad de condición de sus súbditos; y esta dignidad no puede obtenerse, sino elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia, y predisponiéndola a la acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre." (Domingo F. Sarmiento "La Educación Popular – 1849”, Edición del Banco de la Provincia de Córdoba, 1989, Córdoba, pág. 57)

Estos dichos del Gran Sarmiento están aun vigentes y agravados por el papel determinante de la ciencia. En el presente es totalmente ilusorio el despegue económico, si no se atiende el desarrollo previo o simultáneo de la ciencia básica hija dilecta de la educación pública. Por ello gobernantes, legisladores, políticos, empresarios y ciudadanos, todos ellos deben comprender, con absoluta crudeza que: sin leyes adecuadas e inversiones, primero en educación pública y luego en ciencia y tecnología, no es posible un desarrollo sustentable; y que, en consecuencia, temprano o tarde la patria, heredada de nuestros mayores, desaparecerá o será incorporada como país asociado a otro más fuerte que sí se haya preocupado en desarrollarla.

La ausencia de leyes o normas, la anomia, es para un país una situación catastrófica, pero tener leyes inútiles es peor. Argentina ha puesto en marcha leyes extraordinarias como la Ley 1420 de Educación Común, tan sabia ahora como en 1884. Volvamos a ella. También lo fue la Ley Avellaneda, soporte de la autonomía y de la grandeza universitaria; y por cierto, la Ley Láinez.

Si no queremos entregar “despreparados” para la competencia y la lucha por la vida, acertemos en el marco regulatorio bajo el que crecerán las fuerzas morales y las reservas de nuestros recursos humanos.