El Senado y Cámara de Diputados...

ARTICULO 1: La presente ley se propone contribuir a desarrollar en el marco de las instituciones de Educación Superior una cultura de la equidad de género mediante:

La integración transversal del enfoque de género en todo el quehacer institucional.

La implementación de estrategias y planes de acción de promoción de la equidad de género, operacionalizables y evaluables, con la participación y el compromiso de todo el personal y la comunidad educativa.

El desarrollo de un currículo inclusivo y sensible a las diferencias de género que contribuya a la construcción de una sociedad diversa, plural e integrada.

ARTICULO 2: Cada institución de Educación Superior, en los términos establecidos en el art. 34, incs. a y b, de la Ley 26.206 de Educación Nacional, deberá proceder a la creación de una Comisión de Equidad de Género, a efectos de dar seguimiento y apoyo a las actividades relacionadas con la implementación del enfoque de género en la vida académica.

ARTICULO 3: La Comisión de Equidad de Género se integrará con representantes de diversas unidades académicas y sectores administrativos de la misma debiendo respetarse una composición igualitaria de hombres y mujeres. Asimismo deberá reportar su actuación a la máxima autoridad de la institución de Educación Superior.

ARTICULO 4: La implementación de un enfoque de género en la Educación Superior deberá incluir como mínimo estrategias sobre la institución en sí misma, sobre la formación y los planteles docentes, sobre el currículo universitario y sobre las actividades de investigación y extensión:

a) Estrategias relativas a la estructura y procesos organizacionales.

a.1. Definición de criterios y normas que garanticen la equidad de género en la institución en tanto ámbito laboral.

a.2. Promoción del acceso igualitario a los puestos de toma de decisiones.

a.3. Incorporación del enfoque de género en el sistema de recursos humanos.

a.4. Desarrollo de acciones de sensibilización y capacitación sobre el enfoque de género y el desarrollo humano integral de mujeres y hombres dirigidas al personal en todos sus niveles jerárquicos y áreas de desempeño.

a.5. Normatización de medidas de prevención y manejo de situaciones de acoso sexual en la institución, tanto para el personal docente y administrativo como para el estudiantado.

a.6. Elaboración de información institucional y de gestión respecto de la igualdad de oportunidades y participación para mujeres y hombres.

a.7. Desarrollo de sistemas de información que integren variables vinculadas al género, mediante las cuales pueda evaluarse periódicamente el grado de implementación de lo establecido por la presente Ley, a fin de reforzar los cursos de acción y rectificar los mismos según corresponda.

b) Estrategias relativas a la formación y composición de los planteles docentes:

b.1. Desarrollo de acciones de sensibilización y capacitación dirigidas al personal docente sobre:

b.1.1. la incidencia del género en los diferentes campos de conocimiento y en la propia organización social de la institución de educación superior.

b.1.2. el desarrollo de destrezas analíticas, evaluativas y críticas para detectar y eliminar sesgos sexistas y para permitir incorporar la pedagogía de género en los contenidos curriculares y en la práctica docente.

b.1.3. recursos metodológicos de análisis de realidades diferenciadas en relación con el enfoque de género en cualquiera de los campos de estudio.

b.2. Promoción de oportunidades de estudios, postgrados o especializaciones en género para el cuerpo docente de la institución.

b.3. Promoción de intercambios para compartir experiencias con docentes de otras instituciones de educación superior del país o de otros países, en cuanto al desarrollo de programas y/o proyectos en la temática.

b.4. Desarrollo de estrategias para promover entre las y los docentes la utilización de textos y materiales con enfoque de género.

b.5. Promover la paridad de género en la composición de jurados y comisiones responsables de evaluar y dictaminar en los concursos académicos.

c) Estrategias relacionadas con la transformación curricular de todos los programas y carreras que ofrece la institución, tanto de grado como de posgrado:

c.1. Realización de un diagnóstico inicial y actualizaciones periódicas sobre la inclusividad y la sensibilidad a las diferencias de género en la Currícula educativa

c.2. La inclusión transversal del enfoque de género en las diferentes asignaturas de los diversos planes de estudio, ya sea como aspectos puntuales de unidades o como unidades dentro de asignaturas cuyas temáticas lo permitan.

c.3. Concepción de la formación integral y el currículo con enfoque de género, y la promoción de relaciones equitativas entre hombres y mujeres en sus contenidos, actividades y resultados de manera tal que conlleve a la aplicación del conocimiento con vistas al logro de una vida digna y justa para todas y todos.

d) Estrategias relativas a las actividades de investigación en los distintos campos del conocimiento.

d.1. Incorporación del enfoque de género en los Programas de Investigación que se desarrollen en la institución en sus distintos niveles a partir de la vigencia de la presente Ley.

d.2. Promoción de investigaciones sobre género en los diferentes campos del conocimiento o de trabajo.

d.3. Promoción de estudios e investigaciones orientados a superar el contenido androcéntrico del discurso y prácticas científicas.

d.4. Promoción de adquisición de material bibliográfico con enfoque de género elaborados por la comunidad científica nacional e internacional para las bibliotecas universitarias.

e) Estrategias relacionadas con el área de Extensión.

e.1. Capacitación al personal sobre la incorporación del enfoque de género en los programas de extensión actuales y en los que se desarrollen a futuro.

e.2. Inclusión del enfoque de género en todos los proyectos que formule y ejecute. Sus actividades y resultados deberán promover relaciones entre hombres y mujeres que conlleven a una vida digna, justa y equitativa para todas y todos.

f) Estrategias relacionadas con la cultura, la comunicación y la divulgación de la educación superior.

f.1. Promoción de la utilización del lenguaje inclusivo con enfoque de género en todos las comunicaciones institucionales, ya sea orales o escritas

f.2. Promoción de la divulgación de los resultados de investigaciones que hayan incluido el enfoque de género hacia el interior de la comunidad educativa así como también a la sociedad en su conjunto.

ARTICULO 5: Comuníquese al Poder Ejecutivo.

Señor presidente:

A lo largo del siglo XIX la sociedad comenzó a tomarse a sí misma como objeto de estudio. Todo aquello que para la humanidad pertenecía al orden de la naturaleza comenzó a ser revisado e instalado a partir de allí en el orden de la cultura. Asimismo, durante el siglo XX los teóricos de la comunicación plantearon la relatividad de la idea de una realidad única e inmutable, dando paso a la noción de diferentes realidades establecidas por diferentes observadores. Habría así dos realidades: a) una material, sobre la que existe consenso social acerca de su naturaleza y características, llamada realidad de primer orden, y b) una simbólica o realidad de segundo orden: es decir el conjunto de interpretaciones, significaciones y valoraciones que los humanos hacemos de esa realidad de primer orden, que indudablemente pueden ser muy diferentes de un sujeto y otro. Esta epistemología, replantea muchos conceptos enriqueciendo los distintos campos académicos. Asimismo, la propia evolución histórica de las condiciones de vida de la sociedad en el último siglo también contribuyó al replanteo de la noción de sexo, separándola para siempre del concepto de "género.

La noción de género comienza a desplegarse designando básicamente aquello que la cultura y la sociedad definen como femenino y/o masculino, y que es independiente del sexo biológico. Dicho de otra manera: el género es la construcción cultural de la diferencia sexual (biológica) que tiene íntimas vinculaciones con la distribución del poder en la sociedad. Funciona como un principio ordenador de las relaciones sociales, que produce distintos efectos tales como jerarquías, distinciones y categorías diferenciales para las personas. De esta manera, género y poder están íntimamente relacionados, en la medida en que participan del mismo proceso organizador de las relaciones sociales, y atraviesan todos los niveles de la vida social. Se concretizan en diversas prácticas sociales entre las cuales se encuentran discursos en los que cristalizan las representaciones imaginarias de los hombres y las mujeres en una comunidad determinada sobre los mismos y donde se puede observar al poder en su doble dimensión de dar sentido y de crear sentido.

Detrás de esta cuestión, aparentemente semántica, las mujeres desplegaron toda una lucha social en pos del acceso a sus derechos. A pesar de constituir la mitad de la población mundial, las mujeres han sido largamente postergadas en términos sociales, económicos, educacionales, etc. Existe una vasta historia de antecedentes sobre intelectuales, académicos/as, activistas, políticos/as, etc. que militaron a lo largo del siglo XX con el objetivo de lograr la igualdad de derechos para hombres y mujeres. Merecerían citarse muchos de ellos, pero en beneficio de la brevedad quizás la frase que mejor representa la cuestión del género y la lucha por los derechos de la mujer es de Simone de Beauvoir quien afirmó en 1949 que: "Una no nace mujer, sino que se hace mujer." Su reflexión abrió todo un nuevo campo de indagación intelectual sobre la interpretación de la igualdad y la diferencia de los sexos, que hoy es tema de revistas, libros, debates políticos, eventos académicos y movimientos sociales en todo el mundo. El develamiento de la íntima conexión entre género y poder dio paso a la inscripción de aquel dentro del campo de la política y la militancia en pro de la ampliación de derechos y de la diversidad e integración social. En tal sentido también puede citarse como un antecedente de importancia la obra Política Sexual de Kate Millet (1969) donde se define la política como el conjunto de estrategias destinadas a mantener un sistema de dominación. Y con esta redefinición se consolida una línea de análisis ya iniciada por el feminismo sufragista y socialista en el siglo XIX que identifica como centros de dominación patriarcal esferas de la vida, como la familia y la sexualidad, que hasta entonces se consideraban personales y "privadas". Se resignifica así la relación entre lo público y lo privado. Esferas de la vida, antes consideradas de índole privada y reservada a la intimidad de las personas, ahora son materia no sólo de discusión sino también de intervención del Estado y de lo público.

Dado que el presente proyecto aborda la cuestión de género en el campo de la educación superior resulta necesario poner de manifiesto la también estrecha relación entre poder y conocimiento. Desde tiempos inmemoriales y más aún hoy con el desarrollo de las nuevas tecnologías y de los sistemas informáticos que acumulan, procesan y archivan datos, se sabe que la información es poder. La educación es indudablemente una vía regia para el acceso al conocimiento en general y, en particular, de los propios derechos y los de la comunidad en la que el sujeto se inscribe, y en tal sentido, su inaccesibilidad contribuye al sometimiento y la sojusgación de vastas porciones de la humanidad.

Por lo general, se considera el mundo académico como neutral en términos de política de género y, sin embargo, muchas cuestiones indicarían que esto no es así. En las instituciones universitarias y académicas prevalecen situaciones que tienen que ver con una desigualdad real de género, por caso, la bajísima proporción de mujeres en puestos de decisión, la segregación ocupacional de género, la discriminación abierta o encubierta, el acoso sexual y la ausencia de acciones positivas que permitan disminuir la brecha de desigualdad que se establece entre hombres y mujeres debido a la persistente distribución inequitativa de tareas y responsabilidades, que sigue asignando a las mujeres el peso completo del funcionamiento del mundo privado. Por ello va siendo hora de que la educación superior asuma los compromisos establecidos en materia de equidad de género establecidos por leyes nacionales y tratados internacionales.

El instrumento internacional más importante que se puede citar es la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (denominada la CEDAW por sus siglas en inglés), aprobada por Naciones Unidas el 18/12/1979, y que pertenece al sistema internacional de protección de los derechos humanos. Dicha convención fue suscripta por la República Argentina el 17 de julio de 1980, aprobada según la ley 23.179 (B.O. 3/6/1985) y se halla incluida en la nómina de los instrumentos internacionales de derechos humanos jerarquizados por el art. 75 inc 22 de la Constitución Nacional desde 1994, integrando el bloque de constitucionalidad federal. Es particular resulta pertinente reproducir aquí su artículo 10, en el cual se establecen los criterios para la eliminación de toda forma de discriminación contra la mujer en el ámbito educativo. Dicho artículo expresa que:

Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, con el fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres:

a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica y profesional, incluida la educación técnica superior, así como todos los tipos de capacitación profesional.

b) Acceso a los mismos programas de estudios y los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad.

c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza.

d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios.

e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación complementaria, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible la diferencia de conocimientos existentes entre el hombre y la mujer.

f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente.

g) Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física.

h) Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la familia.

También se sancionó al respecto la Ley 26.171, por la cual nuestro país aprobó el Protocolo Facultativo de la Convención sobre Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, adoptado por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas el 6 de octubre de 1999. Si bien la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (la CEDAW.) ha sido considerada una verdadera Carta Magna de dichos derechos específicos, cuyo menoscabo compromete la responsabilidad internacional de los Estados Parte, también se observó que se trataba de un conjunto de derechos a los que se los podría calificar de "devaluados", debido a la carencia de mecanismos de quejas individuales para denunciar su violación local y exigir su reparación en las instancias previstas por el sistema universal de protección y promoción de los derechos humanos. De allí la importancia de la ratificación argentina del Protocolo Adicional de la CEDAW para la efectiva vigencia de los derechos de las mujeres.

Pero la intervención de Naciones Unidas se inicia más tempranamente, en 1946, con la creación de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer. Los años sesenta fueron declarados como la primera década de Naciones Unidas para la Mujer. Pero es sobre todo a partir de 1972 cuando asume un papel activo en este sentido, al recibir la propuesta de una organización finlandesa para declarar un año internacional de la mujer que se concreta en 1975.

A partir de allí hubo cuatro Conferencias Internacionales de la Mujer: la primera en 1975, en la Ciudad de México con el lema "Igualdad, Desarrollo y Paz"; la segunda, en Copenhague en 1980; la tercera, en Nairobi en 1985 y, la cuarta, en Beijing en 1995 donde se celebró la Conferencia más significativa. En ella se resumió toda la actividad realizada a lo largo de cinco décadas y cuyas revisiones se han producido en el año 2000 (Beijing +5) y en el 2005 (Beijing+10), coincidiendo con la primera revisión de la Declaración del Milenio. Constituye, por tanto, la Conferencia de Beijing, su Declaración y la Plataforma para la Acción en ella adoptada el referente de política internacional general más importante respecto a la agenda de género en el desarrollo y la cooperación internacional.

Y fue en los noventa cuando se produjo el avance definitivo para la conceptualización del término "género" y su relación con el desarrollo y, por ende, con las prioridades de la Cooperación Internacional. Por estos años se desarrollan una serie de conferencias mundiales sobre diferentes temas vinculados al desarrollo los cuales incorporaron plenamente la cuestión del género. Caben mencionar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990-Dakar 2000), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos (Viena, 1993), la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994), y la Cumbre del Milenio (2000). Esta última fue de vital importancia ya que se establecieron objetivos concretos y mensurables, llamados Objetivos de Desarrollo del Milenio, y que refieren a diferentes rubros que requieren atención urgente como salud y educación, establecen metas concretas y también límites temporales a su efectivo cumplimiento. Una de ellas se propone Eliminar las desigualdades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el año 2015. La evaluación de los avances logrados reconocen que hubo avances: "Las regiones en vías de desarrollo, en su conjunto, están acercándose a la paridad de géneros en cuanto a matriculación estudiantil". En educación secundaria creció en América Latina el número de niñas por sobre el de niños en particular y cuestión similar acontece en la educación terciaria. Sin embargo Otras disparidades de género observadas en la educación terciaria están vinculadas a las áreas de estudio; hay una gran mayoría de mujeres en humanidades y ciencias sociales, y una marcada minoría en ciencias, tecnología y, en particular, ingeniería. Los datos también demuestran que la cantidad de mujeres que completa su carrera tiende a ser menor que la de hombres.

También en el plano internacional merece ser citada la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción firmada en el año 1998 por los países que integran UNESCO. En particular, resulta muy importante para el presente proyecto su artículo 4º en el cual se establecen los principales criterios a seguir en cuanto a la incorporación de una perspectiva de género a los estudios superiores, y que reproducimos a continuación:

Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres

a) Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía subsisten distintos obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que impiden su pleno acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de educación superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del mérito.

b) Se requieren más esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la educación superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e incrementar sobre todo su participación activa en la adopción de decisiones.

c) Han de fomentarse los estudios sobre el género (o estudios relativos a la mujer) como campo específico que tiene un papel estratégico en la transformación de la educación superior y de la sociedad.

d) Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la mujer esté insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación activa de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad.

Podría decirse que el primer inciso del artículo 4º se ha logrado en buena medida, y que por ende el acceso a la educación no es un problema. También en cuanto al inciso c) puede afirmarse que se ha avanzado con relativa fuerza en incorporar un área dentro del ámbito universitario abocada a los estudios de género. Aunque cabe señalar que estas iniciativas responden muchas veces a la necesidad de realizar en torno a este tema una muestra de una voluntad políticamente correcta, pero conservando en el resto del espacio educativo el status quo en torno a los sistemas de dominación y manejo del poder ya establecidos. Pese a todo en los últimos años estos pequeños centros o áreas de estudios de género se han abocado a estudiar el estado de la cuestión dentro mismo de la universidad y han generado un material diagnóstico interesante sobre los problemas de equidad de género de las instituciones de educación superior, en lo que hace a la participación de las mujeres en la conducción, en los planteles docentes, en el uso del lenguaje, en la asunción de roles tradicionalmente femeninos, entre tantos otros. Citaremos a continuación y de manera no exhaustiva algunos de los resultados alcanzados por estos estudios.

En nuestros países latinoamericanos cabe señalar a México como un país con una gran producción en materia de estudios de género. Este país se caracterizaría en términos generales según Rodríguez Gómez (1999) por:

el innegable proceso de feminización de la matrícula universitaria

las preferencias de hombres y mujeres sobre ciertas carreras, perfilándose una nueva taxonomía que tiene que ver más con la disciplina y el objeto de estudio que con una clara expectativa de rol.

la idéntica distribución por sexo en las modalidades universitarias públicas y privadas.

la baja presencia de mujeres en el sector de instituciones tecnológicas.

la desigual distribución de oportunidades educativas superiores en el territorio nacional.

la sub-representación de las mujeres en algunas estructuras jerárquicas dentro del mundo académico.

En tanto que Palomar Verea tiene una visión un poco más negativa sobre la cuestión en México y considera que no hemos todavía llegado al punto en el que se exija a las universidades -ni a ninguna otra institución, por cierto, salvo a los partidos políticos que han tenido que asumir el sistema de cuotas- contar con políticas y mecanismos que aseguren equidad de género en todos los niveles institucionales, y que cuenten con instancias y normatividades específicas que vigilen y sancionen cualquier acto de discriminación y/o de violencia de género. El mayor logro que se ha conseguido en algunas de las universidades estatales, y también en algunas públicas, es abrir espacios académicos para desarrollar los estudios de género. (...) Y aún con este "logro", la situación en la que se mantiene a dichos espacios es frecuentemente precaria y, cuando se trata de reducir presupuestos o personal, son las primeras víctimas.

Acuña Cepeda (2005) analiza la participación de la mujer en la Universidad de Colima (México) durante un cuarto de siglo, desde 1980 a 2005, y demuestra que la participación de las mujeres se ha incrementado, pero también que en pleno siglo XXI persisten condiciones de inequidad que limitan su desarrollo profesional y social. El incremento de puestos directivos ocupados por mujeres ocurre a partir de 1990. En tanto que Kral y Cruz Iturribarría (2005) estudiaron la composición de la matrícula universitaria de Colima y observaron que las mujeres predominan en los niveles Medio Superior y Superior, pero los hombres lo hacen en el nivel Posgrado. Además el patrón en la Universidad de Colima sigue al nacional y al de la región de América Latina y el Caribe en cuanto a carreras feminizadas y masculinizadas: los hombres continúan predominando en las áreas de Ciencias Agropecuarias, Ingeniería y Tecnología, y Ciencias Naturales y Exactas mientras que las mujeres lo hacen en las Humanidades y Educación, Ciencias Sociales y Salud. Este panorama les permite afirmar que, en general, las mujeres y los hombres continúan eligiendo carreras relacionadas con los roles tradicionales. Un punto positivo confirma la permanencia en la suma de las carreras con equilibrio de género en los tres niveles, de lo que puede derivarse que existen carreras libres de un estigma de género que constituye un incipiente cambio dentro de la cultura y sociedad regional.

Etienne Loubet (2005) se ocupó de similar análisis pero en la Universidad de Guadalajara donde solamente los profesores que se dedican a la investigación se distribuyen equitativamente por sexo (50%), en cambio la composición del cuerpo de profesores y del personal directivo es predominantemente masculina, con un 78 y un 80% respectivamente. Y en relación con la incorporación de la mujer a los estudios de licenciatura ha ido aumentando progresivamente. Mientras que en el año 1970 constituían el 25% en el año 2006 ascendieron a un 49,18%, alcanzándose así una distribución casi equitativa. Otro trabajo que aborda el mismo análisis pero enfocado en la población de personal administrativo de la misma Universidad concluyó que los resultados de la investigación concuerdan con la afirmación de que la incorporación de las mujeres al mercado laboral ha incrementado la segregación ocupacional ya que se observa una mayor participación de las mujeres administrativas en actividades tradicionalmente consideradas como "femeninas" que, al parecer, constituyen quehaceres que prolongan las tareas del hogar, siguiendo un principio sexista por las destrezas, habilidades y capacidades que tradicionalmente se atribuyen a las mujeres.

Blázquez Graf en una presentación del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México expuso un estudio donde se concluye que en las universidades y centros de educación superior del país, para 1970 del total de la matrícula en educación superior, 83% estaba constituido por hombres y 17% por mujeres; en 1990, las mujeres representaron 40% y en el 2000 alcanzaron 47%. Y en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en 1980, 65% del total de la población escolar estaba constituida por hombres y 35% por mujeres, mientras que para 1994 esta proporción se equilibró a 50% e incluso se invirtió en algunas disciplinas.

En un estudio mucho más puntual y específico vinculado a las carreras sanitarias, las que son particularmente relevantes en cuanto a la introducción de la perspectiva de género en ellas, Rosete Mohedano, Ma. G. y otros concluyen que en los currícula de las carreras de cirujano dentista, enfermería y médico cirujano de la Universidad Autónoma de México, no está incluida la perspectiva de género como eje transversal no existen políticas afirmativas que consideren la inclusión de la perspectiva de género, existe una visión androcéntrica que visualiza al hombre como paradigma de lo humano, prevalece el modelo médico hegemónico centrado en las necesidades biológicas y el cuidado de la salud no es integral, es decir no se considera las necesidades diferenciadas de mujeres y hombres.

Para el caso español Escolano, E. (2009) analizó la participación femenina en las universidades públicas de Valencia, que a juicio de dicha autora es una muestra plenamente representativa del mapa universitario estatal de España. Encontró que la proporción de mujeres es inversamente proporcional a la jerarquía de los cargos universitarios, aunque desde ya siempre en una participación minoritaria en todos los casos. En la dirección de todas estas unidades las mujeres son tan sólo el 19,8 %, en vicedecanatos, subdirecciones de Escuela, de Departamento y de Instituto Universitario llegan al 27, 2% del total, y finalmente, en las secretarías de estas unidades el porcentaje de académicas aumenta al 32,7%. En cuanto a los planteles docentes de las facultades como de las escuelas técnicas superiores sólo una de cada cinco personas es mujer. En las carreras de ingeniería y arquitectura las mujeres no han logrado penetrar, ni siquiera como estudiantes. El mayor porcentaje de mujeres se encuentra en las escuelas universitarias, centros considerados como de rango inferior a las facultades y escuelas superiores, tanto en la dirección como en la subdirección. Esta importante presencia femenina se debe en cierta medida al peso que en este grupo poseen las escuelas universitarias de Enfermería, Magisterio o formación del Profesorado y, en menor medida, alguna otra del campo de ciencias sociales, como Relaciones Laborales o Trabajo Social. Estas escuelas han estado tradicionalmente muy feminizadas, de ahí que se hayan convertido en uno de los escasos lugares donde las académicas han encontrado un lugar propio en los equipos de dirección, al contrario de lo que ocurre en otros centros y titulaciones, que son, aun hoy en día, territorios masculinos.

Sobre la realidad nacional contamos con un estudio sobre la Universidad Nacional del Comahue de Ozonas, Bonnacorsi y López (2002). Se halló que entre los docentes regulares en la Facultad de Economía las mujeres constituyen un 63 % de las cuales 6 son titulares y los varones 7. En la Facultad de Humanidades la relación es similar, con un 30% de varones docentes regulares. En tanto que los varones auxiliares ad honorem son mayoría en ambas facultades.

En un informe sobre la situación en América Latina Ovando Crespo (2007) manifiesta que si bien la mujer ha logrado una incorporación casi igualitaria en la matrícula universitaria considerada en términos generales, sin embargo es notable la diferencia cuando se desagregan los datos según las facultades y áreas de especialidad, ya que existe una sub-representación de la mujer en el área de ciencias y tecnología (especialmente en las carreras de ingenierías) y un agrupamiento en las áreas de estudios tradicionalmente femeninos (o feminizados) como son artes, humanidades, lenguaje, educación, enfermería y

Medicina.

Si bien se registran antecedentes de actividades y programas que se abocan al desarrollo transversal del enfoque de género en algunas instituciones de educación superior, los mismos no tienen un pleno y acabado desarrollo en todas las instituciones del sistema. Por ello su impulso a través de una ley nacional resulta vital en estos momentos.

Finalmente, a los fines de fundamentar integralmente el presente proyecto es necesario recordar la reforma constitucional del año 1994. Por medio de la misma se le otorgó a este Congreso Nacional la responsabilidad de sancionar leyes que organicen la educación, asegurando la responsabilidad indelegable del Estado, garantizando los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal (Art 75. Inciso 19). A partir de allí esta honorable casa sancionó leyes muy importantes como la de Educación Superior, la de garantía del ciclo lectivo, la de educación técnico-profesional, la de Financiamiento educativo y finalmente la Ley Nacional de Educación.

Con el presente proyecto pretendemos avanzar paso a paso hacia el logro de una plena y efectiva equidad de género en la educación superior, bajo el convencimiento de que dicho enfoque no alude exclusivamente a las mujeres sino a los procesos sociales y culturales done participan e interactúan. Pero no solamente en cuanto al pleno acceso a la misma por parte de las mujeres, situación que nuestro país, con sus más y sus menos, podríamos decir que ya ha alcanzado. La mirada androcéntrica se sigue reproduciendo en la transmisión de un conocimiento que no ha sido alcanzado por un enfoque de género, haciendo portadores de una formación segregadora de lo femenino, no solamente a los hombres sino a las mismas mujeres que logran terminar sus estudios superiores. Y que luego cada uno reproducirá en sus respectivos ámbitos de desempeño laboral en la sociedad. El proyecto pretende la incorporación del enfoque de género en la misma rutina cotidiana de la vida universitaria, en sus prácticas y estructuras, en sus políticas académicas, en la elección de los contenidos curriculares, en la composición del cuerpo docente y directivo, entre tantas otras cuestiones. Ello permitiría que la equidad de género sea parte de un procedimiento repetido y mantenido que contribuya a una cultura universitaria más integral e incluyente

Por todo lo expuesto solicito a los señores Diputados y señoras Diputadas que me acompañen en la presentación del presente proyecto de Ley.