El Senado y Cámara de Diputados...

Modificación a la ley 26.485 de Protección Integral a las Mujeres.

Artículo 1°.- Sustituyese el inciso f) del punto 3, artículo 11 de la ley 26.485, por el siguiente:

inc f) art. 11- Incorporar la temática de la violencia contra las niñas y mujeres en las currículas de todos los niveles de escolaridad obligatoria, promoviendo a través de esa incorporación a la igualdad de trato entre varones y mujeres y la remoción de patrones socioculturales de desigualdad de género.

Art.2°.- Incorpórese como inciso g) del punto 3, artículo 11 de la ley 26845, el siguiente texto:

inc. g art. 11- Las medidas anteriormente propuestas se promoverán en el ámbito del Consejo Federal de Educación.

Art.3°.- De forma

Señor presidente:

La violencia de género es una problemática actual que atraviesa a toda la población en su conjunto sin distinguir clase social o económica. Desde este Congreso y desde el Estado Nacional se ha hecho mucho para visibilizar y concientizar sobre la misma, brindar herramientas a las víctimas para poder salir del espiral de violencia en que se encuentran, y también se han agravado las sanciones para los casos de delitos que se cometan contra las mujeres por su condición de tal. Sin embargo, la problemática sigue en crecimiento y a pesar de todas las medidas que se toman para evitarla o paliarla parece que falta mucho por hacer en la materia para que tengamos una sociedad libre de violencia de género. Por eso, en este caso, y en la convicción de que la educación es la herramienta fundamental para la maduración de cualquier sociedad como tal es que este proyecto propone incluir en la currícula de todos los niveles de educación obligatorio, es decir desde los 4 años de edad, la temática de la violencia de género. Creemos que es desde la niñez que se debe trabajar para que los niños, niñas y más adelante los adolescentes puedan naturalizar un tratamiento equitativo e igualitario de las personas independientemente de su género. Continuamente se pone de manifiesto que siguen existiendo, entre los adolescentes, mitos relacionados con los roles o las cualidades que cada persona debe tener según su pertenencia a un determinado sexo. Como recoge el estudio sobre violencia de género en la adolescencia, realizado por la Universidad Complutense de Madrid, un gran número de chicos y chicas justifica el sexismo y no reconoce determinadas actitudes como maltrato, además de poner de manifiesto ese estudio que un 9,2 % de las chicas encuestadas ha sufrido maltrato alguna vez y el 13,1% de los chicos ha maltratado alguna vez a su pareja o ex pareja. El mismo estudio pone de manifiesto que el comportamiento coercitivo, el control y los celos son los motivadores más frecuentes de la violencia de género en los colectivos más jóvenes. Este hecho que indudablemente también aqueja a nuestra sociedad, ha difundido la duda sobre la idoneidad de la educación que se está llevando a cabo y plantea la necesidad de incorporar esta temática a la escuela desde su mismo comienzo. Según el Informe del Foro Sobre Violencia Contra las Mujeres, dedicado a la prevención de la violencia sexista, prevenir esta violencia a través de la educación es un objetivo a largo plazo. Su consecución requiere, por tanto, un proceso educativo adecuado. En esta prevención debe actuar preeminentemente el sistema educativo, además de otros agentes implicados los cuales son de gran importancia para la eficacia de los valores que se pretenden enseñar, como es el caso del medio familiar y los medios de comunicación. En la medida en que se realice la coordinación entre estos agentes educativos, se alcanzarán mayores resultados positivos.

La sociedad contaría así, con tres poderosos agentes, encargados de ofrecer información, pautas de conducta, orientación, etc. En la misma línea, la doctora Pérez Grande afirma que la prevención educativa de la violencia de género requiere una transformación social que, a su vez, demanda una transformación educativa a todos los niveles, como asi también en la familia y medios de comunicación. Estos agentes, de alguna manera, siguen reproduciendo un modelo de sociedad no igualitaria, que dificulta el cambio de actitudes.

El problema de la violencia de género aparece como algo invisible y minimizado a nivel social; está tan arraigada y presente en la sociedad que cuesta identificarla, ha existido siempre, y lo nuevo es verlo como violencia y no aceptarla (Alberdi y Rojas, 2005; Hernando, 2007). Según Díaz-Aguado (2004), cada día son más los investigadores que sugieren la posibilidad de que los que realmente cambia con la edad sea la visibilidad de la violencia, y no la violencia en sí misma, que podría incluso aumentar o agravarse en la preadolescencia y adolescencia temprana. Uno de los resultados más repetidos en los estudios sobre la violencia es que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma más grave que las mujeres, diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olweus, 1993; Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 2000). La prevención temprana de violencia de género es un problema social, y por tanto, también educativo, si se entiende que la educación es una construcción social promovida por y para el desarrollo de la sociedad. Concebida la educación como un proceso de conformación de actitudes y valores, se pretende abordar la temática desde dimensiones más generales que las que plantea la propia problemática, trabajando actitudes, experiencias, construcción de la identidad de género, estereotipos y los prejuicios, de las relaciones de niños y niñas, de las expectativas que la sociedad tiene puestas en ellos y ellas, de sus propias expectativas y cómo de todo esto, dependiendo de como se viva y como se construya, es la semilla que siembra la violencia de género. Por consiguiente, es necesario acentuar la responsabilidad del docente en la educación de niños y niñas en una relación de igualdad y de confianza como antítesis de las relaciones abusivas y de violencia (Gairín, 2007). A pesar de que en las escuelas niñas y niños realizan las mismas actividades y escuchan las mismas explicaciones, no se puede asegurar que reciban la misma enseñanza. A la hora de educar, la escuela parece tener un papel neutral en cuanto a la discriminación del género femenino, pero no es lo que realmente ocurre: la discriminación se manifiesta a través de los contenidos de enseñanza, del uso del lenguaje, de la ocupación de los espacios, de la actuación del docente, entre otros (Subirats y Tomé, 2007); Tomé y Rifà, 2007). El lenguaje es uno de los factores por medio del cual se reflejan los estereotipos propios de cada género. El alumnado aprende a usar mayoritariamente el género masculino para referirse a realidades que pueden estar dirigidas, a la vez, al género femenino. Esto, en muchas ocasiones, provoca que las niñas, cuando se haga uso del masculino genérico tengan que darse por aludidas algunas veces y otras no pero, tal y como afirma Santos (1995), "no está claro cuando sí y cuando no". Diversos estudios sobre el comportamiento verbal en la escuela, que en parte escapa al control consciente del profesorado, muestra la pervivencia de notables diferencias entre niños y niñas. Estas diferencias se concretan en una mayor atención a los niños expresada a través del mayor número de palabras dirigidas a ellos lo que conlleva a un menor grado de participación general de las niñas en el aula. Esto significa que cuando hay una menor dedicación verbal del docente a las niñas hay también una menor participación de éstas (Subirats, 2006; Subirats y Brullet, 1988). Existen diferencias también, dicen estas dos pedagogas, en cuanto al tipo de lenguaje que emplea el docente con unas y con otros: la dirigida a las niñas es algo más adjetivada que la dirigida a los niños. Según estos estudios, llevados a cabo con alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria, también se comprueba que las chicas ceden su protagonismo verbal público a los niños cuando se trata de expresar voluntariamente experiencias personales. Su origen parece radicar en la no suficiente estimulación y falta de seguridad para intervenir. Los libros de texto también dan muestra de la discriminación sexista en la escuela (DíazAguado, 2002, 2006; Moreno, 1993; Subirats, 1993; Subirats y Brullet, 1988; Torres-Santomé, 1998). Algunas formas de hacer evidente estas diferencias son:

Utilizan el masculino para hacer referencia a ambos sexos.

Nunca se escribe el femenino de primero lugar. -

A través de frases e ilustraciones se expresan actividades típicas de cada sexo basada en la visión androcéntrica, por ejemplo: "la madre cocina, la niña pone la mesa, el niño juega y el padre ve la televisión".

En la mayoría das imágenes de los libros de texto en las que aparecen personajes son de sexo masculino, sólo una pequeña porcentaje de las ilustraciones representan personas de sexo femenino, las cuales suelen estar ocupadas en labores domésticas (Torres-Santomé, 1998).

Además, habitualmente los libros de texto suelen hacer exclusivamente referencia a las profesiones consideradas tradicionalmente femeninas (modista, peluquera, enfermera, cocinera...) o masculinas (empresario, ingeniero, bombero, policía...).

También en el área del Conocimiento del medio natural, social y cultura se estimulan los tópicos sexistas. La tendencia de los libros de texto de esta área es la exaltar, sobre todo, las virtudes guerreras: valoración de la fuerza, de la violencia, del heroísmo, entre otras características.

Esta historia androcéntrica que se enseña en las aulas es casi exclusivamente masculina, sin mujeres. Moreno (1993) analiza una serie de escritos procedentes de los libros de texto de Primaria y Secundaria, a partir de los cuales concluye que la ausencia del género femenino en este tipo de libros se hace notar tanto en las descripciones de las hazañas bélicas como en los escasos momentos en los que se habla de ellas en la organización social. En canto área de Matemáticas, existe el tópico de pensar que las niñas son mejores en todo lo relacionado con el lenguaje, mientras que los niños lo son en lo relacionado con el razonamiento lógico matemático. Nada de eso está comprobado, sin embargo, el rendimiento intelectual que se espera de las chicas sigue siendo inferior al que se espera de ellos. En lo referente a las actividades y comportamientos, en los centros educativos se insiste en que no hay actividades diferentes para niñas y niños, sin embargo, en la práctica es cuando surgen algunas diferencias. El caso más frecuente es el de las escuelas en las que se realizan deportes de competición con equipos de otros centros. Habitualmente estos equipos son masculinos o femeninos, mas nunca mixtos. Subirats y Brullet (1988) señalan que, con respeto al deporte, hay Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009 ISBN- 978-972-8746-71-1 435 docentes (según encuestas) cuya opinión es que "el chico" en gimnasia puede hacer actividades diferentes de las niñas, para las que ellas no están capacitadas. En las escuelas activas las niñas, de cuando en vez, juegan con los niños mientras que en las que adoptan una pedagogía más tradicional los niños juegan solos. No obstante, lo que sí es común a ambos tipos de escuelas es que está comprobado que los chicos ocupan un mayor espacio, al mismo tiempo que existe un dominio de los juegos masculinos y una actividad de inhibición por parte de las niñas para participar en los juegos dominantes (Bonal y Tomé, 1996; Subirats y Tomé, 2007). Las investigaciones de Subirats y Brullet (1988) también confirmaron que hay cierta tendencia de los docentes a señalar comportamientos diferentes en los niños y niñas. Ellos suelen ser calificados como más violentos, agresivos, creativos, inquietos e inmaduros; ellas suelen

considerarse más maduras, detallistas, inseguras y trabajadoras. Aparece la idea de que ellas son víctimas de los niños, siendo calificadas de "coquetas". El establecimiento de diferencias entre el comportamiento de las chicas y de los chicos implica que ambos no son valorados por igual: valoración negativa para los estereotipos femeninos - preciosismo de los dibujos, indicador de una actividad de cursilería-, mientras que el comportamiento de los niños no recibe nunca tal tipo de calificaciones. Además de esto, las actividades aparentemente positivas son en realidad consideradas como un signo de falta de personalidad; esto no significa que a ellas se les estimule a portarse mal, pero el hecho de que los niños "se porten mal" es considerado como prueba de personalidad activa y fuerte. La discriminación sexista no afecta a las capacidades de éxito escolar, pero sí a la construcción de la personalidad y de la seguridad en sí mismas de las niñas. Por eso, ellas aun alcanzando los mismos niveles educativos en la enseñanza primaria y media eligen después estudios y profesiones consideradas menos valiosas para la sociedad (Mosteiro, 1997). Desde la perspectiva psicosocial, la asignación de papeles, obligaciones y responsabilidades adecuadas para hombres y mujeres fomenta en todas las sociedades la producción de diferencias comportamentales entre los sexos. La ideología de género es la que establece una relativa coherencia entre las preferencias de las personas y las definiciones sociales de los papeles genéricos, de tal forma que la distribución de los sexos en el orden social pueda quedar legitimada por una distribución diferencial de factores tales como las habilidades, intereses y aspiraciones personales (Bonilla, 1998, 2004). La prevención de las diversas formas de violencia de género comienza por la educación en la igualdad (Alberdi y Rojas, 2005). Es preciso informar y educar al alumnado para que sepa que en ningún caso son aceptables las desigualdades ni mucho menos las agresiones, que el respeto y la valoración mutua es un prerrequisito en las relaciones humanas (Meras, 2003). Estas realidades y otras, relativas a las peculiaridades propias de la violencia de género, son las que el alumnado debe aprender, y las que deben desplazar y sustituir a los mitos, falsas creencias y erróneas atribuciones que realizan. Díaz Aguado (2002, 2003) recomienda adecuar la intervención a las características evolutivas de los sujetos, ayudar a construir un currículum no sexista que supere la tradicional invisibilidad de las mujeres y enseñar a construir la igualdad a través de la colaboración entre alumnos y alumnas, detectando y combatiendo los problemas que conducen a la violencia de género, así como favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales.

A través de este proyecto se pretende lograr el desarrollo de una currícula para todos los niveles de educación obligatoria que cree una perspectiva universal sobre el valor de la igualdad y los derechos humanos e incluya actividades cuyos objetivos generales pretenden enseñar a detectar el sexismo y la violencia de género, dotar al alumnado de herramientas y claves que permitan la identificación, análisis y reflexión sobre los diferentes tipos de violencia que se sufren y se pueden ejercer y favorecer cambios cognitivos, afectivos y conductuales que ayuden a superar los distintos componentes del sexismo y la violencia. Otra de las metas que se deben alcanzar es favorecer el análisis crítico y el debate social sobre la influencia del género en la vida cotidiana, la responsabilidad masculina ante la violencia que sufren las mujeres así como también la necesidad de erradicar el sexismo.

Mediante la presente ley proponemos hacer hincapié en que los niños, niñas y adolescentes niños adquieran y ejerciten los valores y derechos humanos como base imprescindible para conseguir el pleno desarrollo del alumno. Queremos que se fomente en los establecimientos educativos el respeto y aprecio a las libertades y diferencias individuales y colectivas dentro de los principios democráticos de convivencia para que podamos contribuir de esta manera, entre todos, a una sociedad cada vez más libre de violencia.