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PROYECTO DE TP
Expediente 4359-D-2014
Sumario: PROGRAMA NACIONAL DE INVESTIGACION Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS (PRONIDE).
Fecha: 04/06/2014
Publicado en: Trámite Parlamentario N° 59
El Senado y Cámara de Diputados...
Capítulo I:
Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de Estrategias
Educativas.
Funciones,
criterios y objetivos.
ARTÍCULO 1º:
Impleméntese en el ámbito de la Secretaría de Educación del Ministerio de
Educación de la Nación, el Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de
Estrategias Educativas (PRONIDE) con la finalidad de lograr la plena concreción de
los principios de inclusión con calidad que promueve la Ley Nacional de Educación.
ARTÍCULO 2°: Será
autoridad de aplicación y control de la presente ley la Subsecretaría de Equidad y
Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación.
ARTÍCULO 3º: Son
criterios de este Programa:
a) la recuperación
de las potencialidades silenciadas de vastos sectores del pueblo argentino, en aras
de eliminar los factores de expulsión que puedan existir en el sistema
educativo.
b) la valoración
de la identidad cultural como uno de los componentes esenciales del desarrollo
cognitivo y social y de la diversidad de culturas como una de las principales
fuentes de riqueza de nuestra Nación.
c) el
reconocimiento de las matrices culturales y de pensamiento propias de los pueblos
que habitan nuestro territorio y fundamentan la concepción de América Latina
como civilización con rasgos propios, como sustento de la integración
regional.
d) la generación y
el desarrollo de una estrategia pedagógica de alcance nacional, que conciba al
establecimiento educativo como un espacio abierto de promoción, intercambio y
enriquecimiento de los conocimientos desarrollados en el seno de las diversas
culturas de la comunidad educativa y los surgidos en las disciplinas científicas, y en
cumplimiento de los objetivos subsiguientes.
ARTÍCULO 4º: Son
objetivos del Programa:
a) Relevar los
aspectos locales/regionales de la diversidad cultural y de las necesidades
educativas que se manifiestan en cada región, a fin de definir la creación y la
ubicación de las Escuelas Modelos de Educación Integral (EMEI).
b) Diseñar la
estrategia nacional de una pedagogía de la diversidad contemplando las
experiencias locales existentes.
c) Evaluar las
potencialidades de la pedagogía de la diversidad y sus prescripciones didácticas a
partir de su implementación en las Escuelas Modelo de Educación Integral.
d) Producir teoría
didáctica en consonancia con esta pedagogía, a fin de que el Consejo Federal de
Educación evalúe los resultados y disponga de la conveniencia de extender la
experiencia.
Capítulo
II: Las Escuelas Modelo de Educación Integral. Creación y
características.
ARTÍCULO 5º: En el
marco del Programa, el Ministerio de Educación de la Nación, de manera
concertada y concurrente con el Consejo Federal de Educación, creará las Escuelas
Modelo de Educación Integral (EMEI) y generará un sistema de monitoreo del
programa en todos sus niveles con el propósito de brindar información actualizada
de su desarrollo.
ARTÍCULO 6º: Las
Escuelas estarán situadas en una primera etapa en las zonas relevadas de
acuerdo a lo expresado en el Artículo 3°, inciso a), dando prioridad a las más
postergadas en la respuesta a sus necesidades educativas.
ARTÍCULO 7º: Las
Escuelas abarcarán toda la escolaridad obligatoria y funcionarán como experiencias
piloto, con un sistema no graduado en el cual se promueva la articulación de
conocimientos y prácticas que provengan de las disciplinas científicas y de los
saberes culturales y sociales de las familias de los alumnos, respetando los
lineamientos curriculares definidos por los planes de cada jurisdicción,
ARTÍCULO 8º: La
Escuela contará con las siguientes características:
a) una
arquitectura edilicia adecuada a las particularidades regionales y comunitarias, con
materiales y diseños adaptados a tal efecto.
b) un comedor
que funcionará en un espacio especialmente asignado, diseñado y construido para
tal fin y en horario que no se superponga con las actividades de aprendizaje.
c) espacios
apropiados y el material necesario para desarrollar todas las áreas curriculares y
los talleres.
ARTÍCULO 9º: El
calendario y el horario escolar de doble jornada, estarán organizados en función de
las necesidades de los/as alumnos/as, de acuerdo con las dinámicas de cada
región, con una parte de la jornada de presencia obligatoria y la otra disponible y
flexible para cubrir las necesidades de aprendizaje y esparcimiento acordes a la
edad, el nivel de escolaridad correspondiente y las características de la comunidad
de pertenencia.
ARTÍCULO 10º: Los/as
docentes y directivos a cargo de cada Escuela serán seleccionados a partir de una
convocatoria de aspirantes. Se contemplará en especial a quienes hayan
desarrollado experiencias innovadoras con niños y niñas pertenecientes a sectores
populares, teniendo en cuenta la formación en el área para la cual se presentan, la
iniciativa y la motivación para integrar el proyecto.
Capítulo
III: Equipo de Investigación Interdisciplinario. Creación y
características.
ARTÍCULO 11º: En el
marco del Programa, el Ministerio de Educación de la Nación, de manera
concertada y concurrente con el Consejo Federal de Educación, conformará un
Equipo interdisciplinario y pluri-regional de investigación que, según lo establecido
en los Artículos 2° y 3° de la presente, desarrollará las siguientes funciones:
a) Recuperar,
articular y evaluar las experiencias pedagógico-didácticas interculturales realizadas
en los distintos establecimientos educativos.
b) Formular un
modelo pedagógico capaz de garantizar el desarrollo de las potencialidades de los
niños y niñas, a partir de la reivindicación de su dignidad y de la diversidad
cultural.
ARTÍCULO 12º: El
Equipo se constituirá a partir de un llamado a concurso de oposición y
antecedentes, abierto y público. Se contemplará en especial a quienes acrediten
investigación en temáticas de interculturalidad, inclusión, sectores populares y
pensamiento latinoamericano.
Capítulo
IV: Financiamiento
ARTÍCULO 13º: El
Poder Ejecutivo Nacional incluirá anualmente una partida presupuestaria en la
jurisdicción del Ministerio de Educación con el objeto de dar cumplimiento al
Programa establecido en la presente ley.
ARTÍCULO 14°: De
forma.
FUNDAMENTOS
Señor presidente:
El Programa Nacional de Investigación
y Desarrollo de Estrategias Educativas (PRONIDE) -programa formulado en esta
ley-, está centrado en la escolaridad obligatoria y se pone en marcha a través de la
creación de las Escuelas Modelo de Educación Integral (EMEI), que funcionarán
como experiencias piloto para el diseño de una estrategia pedagógica de la
diversidad de alcance nacional. Dada la diversidad de realidades concretas y
puesto que el Programa parte de la articulación de los conocimientos disciplinares
con aquellos generados por las matrices culturales de los grupos poblacionales
pertenecientes a los sectores populares, es fundamental la creación de un equipo
interdisciplinario y pluri-regional responsable de la sistematización de toda la
información producida en tan diversos contextos. A partir de la evaluación de estas
experiencias, tal pedagogía será el fundamento para elaborar estrategias
didácticas a ser implementadas en otras escuelas del sistema educativo del país,
garantizando la necesaria retroalimentación entre la producción de teoría
pedagógico-didáctica y las experiencias empíricas. De este modo se hace factible
producir los ajustes necesarios que permitan generalizar un modelo escolar capaz
de garantizar el desarrollo de las potencialidades de los niños, a partir de la
reivindicación de su dignidad y de la diversidad cultural.
El propósito general, es aportar al
cumplimiento de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 en sus postulados más
esenciales, referidos a la promoción de la igualdad educativa, poniendo especial
atención en las necesidades de los sectores más desfavorecidos. A fin de alcanzar
una "inclusión con calidad".
En efecto tal como
sostiene la LNE, en su artículo 79 ... "El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará
políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones
de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación,
derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género
o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la
educación". Asi mismo en su artículo 80 asigna a las políticas de promoción de la
igualdad educativa la obligación de "asegurar las condiciones necesarias para la
inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as
niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los
obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de
garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores
más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos
escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y
económicos a los/as alumnos".
A tal fin, el programa propone
acciones concretas que vinculen la teoría pedagógica con la práctica del aula, para
evaluar logros y errores en cada caso; la estrategia antes mencionada será un
producto creativo, arraigado en la realidad cotidiana de nuestras escuelas sin
perder de vista los ideales educativos proyectados. Se trata de asumir un
compromiso investigativo permanente que explícitamente se dirija a diseñar
estrategias pedagógico-didácticas genuinas, pensadas desde, para y con los
sectores populares de nuestro país, que son quienes ven vulnerados sus derechos,
sea por estigmatizaciones que persisten desde hace décadas, o por falta de
condiciones sustentables en sus realidades concretas.
En términos generales, a fin de
avanzar en el cumplimiento de ambos artículos de la ley 26.206, se busca formar a
los alumnos para afrontar la construcción de un nuevo tipo de CONOCIMIENTO
capaz de dar respuestas a los urgentes problemas y desafíos de la sociedad actual
desde una mirada profundamente latinoamericana. Esta construcción plantea la
necesidad de articular conocimientos y prácticas que provengan de las disciplinas
científicas y de las matrices culturales de las familias de los alumnos, cuyas
potencialidades se encuentran restringidas en los currículums y modalidades
didáctico-pedagógicas vigentes; esta situación, exige un replanteo de fondo del
lugar que se otorga en el sistema educativo a los saberes producidos en el seno de
las familias y grupos de pertenencia de los alumnos.
Alcance y cobertura de las
EMEI
La creación de las EMEI, se basa en la
evidencia de que los niños que portan una cultura sojuzgada y presentan mayores
problemas de aprendizaje, repitencia o deserción, pertenecen mayoritariamente a
los sectores socio-económicos más postergados, quienes a su vez están integrados
por población negra, indígena y sus diversos mestizajes con otros grupos
culturales, surgidos de la inmigración europea.
Las EMEI están organizadas en
función de las necesidades de los alumnos, en tanto la escuela debe funcionar
como un espacio abierto no como un lugar de encierro o reemplazo del indelegable
rol de las familias. Las necesidades educativas de los niños requieren del apoyo de
las escuelas y de su comunidad; por esta razón, no deben pasar más horas en la
escuela de las que pasan en sus hogares, a excepción de aquéllos que por
circunstancias especiales, por imposibilidad de sus familias o porque no cuenten
con ellas, así lo requieran. Por lo mismo, el carácter abierto de la escuela se refiere
también a la inclusión explícita y concreta de la comunidad en lo referente a las
decisiones sobre las problemáticas y necesidades sociales a las cuales la propuesta
pedagógica debe dar una respuesta.
En efecto, las familias
son depositarias de un importante bagaje de saberes que provienen de su matriz
cultural y de seculares experiencias generacionales y ello permite establecer un
fluido intercambio entre esos saberes y la actividad escolar, en tanto se les
reconozca su valor. La valorización de los saberes familiares dignifica el grupo de
pertenencia de los chicos y neutraliza el conflicto de lealtades a los cuales se los
somete, entre la figura del docente como portador de la cultura oficial de la
escuela y la cultura de su hogar, en el cual se desarrolla la educación primera.
Las EMEI y la
democratización del conocimiento
Diferentes estudios dan cuenta del
peso de las emociones en la comprensión y en la toma de decisiones, aún las más
racionales. Las nociones de incertidumbre o retroalimentación o de mutua
influencia entre causas-efectos, relativizan las afirmaciones acerca de verdades
únicas e inapelables, tanto en las ciencias duras como en las humanísticas y
sociales. Autores del campo de las Ciencias Cognitivas como Humberto Maturana y
Francisco Varela, critican la idea de una jerarquía única de los saberes válida para
todo tiempo y lugar -donde el conocimiento sería patrimonio exclusivo de los
científicos frente a una masa de ignorantes- y remiten su relevancia a los distintos
contextos (Maturana y Varela, 1993). Algo por demás obvio al tomar en cuenta un
ejemplo simple: si por circunstancias dadas alguien se pierde en la selva
amazónica, sin duda en este contexto será preferible contar con el conocimiento
de un indígena tupí-guaraní que con el de Albert Einstein. Lo cual se extiende a
múltiples situaciones de la vida social.
En la misma perspectiva, el debate
sobre la definición del conocimiento como recurso estratégico tiene profundas
connotaciones ideológicas y culturales: mientras los poderes concentrados que
dominan la tecnociencia plantean una abismal distancia entre los patrimonios
científicos y los del vulgo, otras corrientes afirman que el conocimiento técnico-
académico únicamente adquiere su riqueza al vertebrarse con los saberes sociales
y culturales diseminados en las sociedades. Esta vertebración e intercambio en un
plano de equivalencia permite, a través del pensamiento colectivo, desplegar la
imaginación, la creatividad, la capacidad de innovación, el planteo de novedosos
interrogantes y soluciones, que es la esencia del conocimiento de avanzada. Lo
cual no supone descalificar el saber científico u oficializado que brinda el sistema
formal de educación en todos sus niveles. Se trata, por el contrario, de
enriquecerlo y problematizarlo en un diálogo con los protagonistas sociales, que en
América Latina portan sus propias miradas del mundo, enraizadas en experiencias
vitales acumuladas a lo largo de generaciones y en patrimonios de ideas que
remiten a las culturas de pueblos originarios y negros, mestizadas y reformuladas
con los aportes europeos desde hace cinco siglos. Un concepto de conocimiento
socialmente útil que cuestiona la pretensión de dividir a los seres humanos entre
civilizados o bárbaros y definir a la cultura dominante de Occidente como la cultura
universal por excelencia.
El reto de democratizar la educación
obliga a abordar el análisis de las corrientes filosóficas y las propuestas políticas -
cuyos supuestos definen los lineamientos educativos como uno de sus aspectos
esenciales- con una óptica que permita señalar facetas silenciadas, cuya vigencia
actual cercena las posibilidades de impulsar una democracia a la altura de los
tiempos. Las tradiciones del pensamiento nacional-popular latinoamericano tienen
un rico bagaje para aportar en esta tarea (Argumedo 1993); y a este desafío,
vinculado con las transformaciones planteadas por la Revolución Científico-Técnica,
se suma en nuestro país la magnitud alcanzada por los problemas de deserción,
repitencia y dificultades de aprendizaje, especialmente entre los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.
Una educación basada en la
dignificación de los educandos pertenecientes a las clases empobrecidas, es la
clave para fortalecer sus potencialidades, de manera tal que los saberes brindados
por la escuela constituyan un enriquecimiento y no una agresión a sus identidades.
Debemos preguntarnos hasta dónde las dificultades de aprendizaje, los problemas
de repitencia, deserción e incluso las manifestaciones de indisciplina o violencia, no
son una respuesta a dolorosas sensaciones de humillación. Por lo tanto esta
mirada cuestiona duramente el concepto de "educabilidad" que afirma la
incapacidad irreversible de ciertos educandos para adquirir conocimientos válidos.
Cabe mencionar que la escuela argentina definió en esta categoría al pequeño Evo
Morales, quien no pudo aprobar el primer grado en una escuela del pueblo de
Calilegua cuando sus padres llegaron a nuestro país para trabajar en la zafra del
Ingenio Ledesma en Jujuy.
Las EMEI y los métodos de
enseñanza
Los vínculos entre las miradas
filosófico-políticas que marcan los ejes educacionales sustantivos, la definición del
perfil del educando y las modalidades del proceso de enseñanza- aprendizaje,
permiten reflexionar acerca de algunos núcleos problemáticos referidos a los
valores y objetivos de base en los cuales se sustenta la dinámica escolar. Ante los
cambios en las formas del conocimiento, las mentalidades a formar en las escuelas
marcan la necesidad de desplazar un tipo de enseñanza basado en la
fragmentación de las disciplinas, en la acumulación acrítica y memorística, en una
repetición que, en palabras de Simón Rodríguez, sólo produce papagayos. En
sentido opuesto, las experiencias pedagógicas y didácticas han de promover un
pensamiento reflexivo, con creatividad y
capacidad de formular preguntas
innovadoras, plantearse nuevos problemas, situar los elementos en su contexto,
desarrollar esa perspicacia espiritual que permite elaborar respuestas ante
situaciones cambiantes, captando las circunstancias en sus diversas
manifestaciones y múltiples posibilidades (Rodríguez 1999).
La coherencia intrínseca de las
concepciones filosófico-políticas en lo referido a distintos aspectos de la
democratización educativa, se manifiesta también en los métodos didácticos y
pedagógicos. En el pensamiento liberal y en la cultura occidental dominante, la
parcialización de los saberes impide formular miradas abarcadoras -que es la
condición del pensamiento crítico- y ello facilita ocultar determinados intereses o
situaciones en nombre de una supuesta rigurosidad: es el caso de los silencios
sobre la esclavitud y el racismo cuando se pone como ejemplo la democracia de
Estados Unidos o los valores de la Revolución Francesa de libertad e igualdad
silenciando el colonialismo. Simón Rodríguez señalaba que el pensamiento creativo
a ser inculcado en las escuelas tiene como objetivo desarrollar en los educandos la
capacidad de percibir las propias circunstancias a fin de actuar sobre ellas y se
vinculaba estrechamente con el proyecto de reconstruir sobre otras bases estas
sociedades devastadas por tres siglos de dominio colonial. En su perspectiva, la
educación había de capacitar a los ciudadanos para actuar teniendo en cuenta la
totalidad de condiciones que influyen sobre la naturaleza y las relaciones sociales;
era necesario formar mentes lúcidas, con un conocimiento relacional, abarcador,
flexible, capaz de abordar la complejidad de esas experiencias y sus cambios.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
debía desarrollarse paulatinamente, considerando que no existe un objeto aislado;
aún el que parece más independiente siempre tiene relaciones. El trabajo de
abstraer consiste en los esfuerzos realizados para aislarlo, pero esta abstracción no
debe perder de vista las "contigüidades y adyacencias", ya que sólo en el marco de
tales relaciones adquiere su real sentido. Pensar en totalidad es lo que permite
aprehender todos los elementos de un proceso o fenómeno. En consecuencia el
objeto de la enseñanza serán los problemas captados en su totalidad, desde los
más elementales a los más complejos, siguiendo diferentes grados de abstracción.
Al mismo tiempo, debe considerarse que las circunstancias varían y que el
movimiento más libre tiene dependencia de las circunstancias, sea una parte en
relación al todo o el lugar, el tiempo, el modo y otros factores presentes:
"Las circunstancias en
un caso, pueden no ser las mismas que en otro, porque todo varía; y varía porque
las circunstancias tienen sus circunstancias. Cada tendencia, cada hecho, cada
estado de cosas, es al mismo tiempo circundante y circundado, rodante y rodeado,
y es porque no hay acaecimiento ni suceso que no sea al mismo tiempo influyente
e influido. Toda cuestión, por consiguiente, es un compuesto de cuestiones
compuestas de otras cuestiones, por eso son siempre cortas las preguntas y largas
las respuestas. ¿Cómo se juzgará la propiedad o impropiedad de una acción sino
por las circunstancias en que se ha obrado o se pretende obrar? ¿Y cómo se
calificarán las circunstancias sin atender a las modificaciones que reciben de
otras?...Rodear la cuestión, porque, en efecto, todo está rodeado en el mundo"
(Rodríguez, 1999).
En este marco se define la relación
entre conocimientos teóricos y prácticos, donde lo que obliga a pensar es la
variedad de aplicaciones que se ofrecen en diferentes circunstancias. La variedad
de aplicaciones demanda ese "enseñar a aprender", que supone evitar la
repetición y la acumulación acrítica de conocimientos e información parcializados.
Desplegar en los alumnos la riqueza perceptiva, una ampliación del campo de las
experiencias, una creciente posibilidad de enfocar los problemas en totalidad y
sopesar las distintas aplicaciones ante la modificación de las circunstancias.
Rodríguez llama
perspicacia espiritual a esa capacidad
para la lectura e interpretación de la complejidad en los procesos sociales y
naturales, para interrogarse acerca de las diferencias o relaciones y adaptar los
conocimientos a distintas situaciones. Esta visión educativa se articula con el
proyecto político de emancipación individual, social y nacional, al establecer los
pilares susceptibles de alimentar una opinión diferente basada en razones,
desterrando los modos de juzgar característicos de la vida cotidiana y de las
prácticas políticas derivadas de la herencia colonial. Tanto en el campo educativo,
como en el desempeño profesional y en la participación política, los juicios debían
sustentarse en fundamentos, en la evaluación de los diversos aspectos
involucrados en cada problema (Rodríguez, 1999). Estas ideas derrotadas,
despreciadas y silenciadas durante más de ciento cincuenta años, en la actualidad
coinciden con los postulados de las Teorías de la Complejidad y los aportes más
enriquecedores de las Ciencias Cognitivas emergentes al finalizar el siglo XX.
En las Recomendaciones de la
Conferencia Mundial de Unesco/Unicef sobre Educación para Todos, realizada en
Tailandia en l995, se plantea la necesidad de transformar las modalidades de
enseñanza y el tipo de conocimientos a ser transmitidos, frente a los cambios
gestados por la Revolución Científico-Técnica en el área del saber. Con el propósito
de superar las distorsiones que están produciendo métodos educacionales
anacrónicos, la consigna es desplazar una formación repetitiva y parcializada por
otra cuyo rasgo esencial sea la creatividad, las interrogaciones, la reflexión. La
acumulación de información pierde relevancia frente a la capacidad para buscarla,
saber utilizarla y procesarla. Las formas avanzadas de incorporación y elaboración
de la información y los saberes combinan diferentes modalidades - relaciones,
ubicación contextual, articulaciones, evaluación, descarte y similares- que permiten
miradas susceptibles de abordar las distintas temáticas con un enfoque complejo.
Se trata de favorecer una mayor ductilidad en la apropiación de los conocimientos,
en la posibilidad de innovar, en la adaptabilidad creativa a los cambios, con
imaginación al mismo tiempo creadora y rigurosa. Indicaciones similares se toman
como fundamento en la legislación sobre reformas educativas en nuestro país y en
América Latina: el interrogante es hasta dónde efectivamente están siendo
llevadas a la práctica en las escuelas.
La formación de mentes creativas
conlleva al menos dos condiciones que cuestionan la impronta disciplinante del
sistema escolar. Por una parte, es necesario impulsar de modo sistemático el
trabajo en equipo, a fin de recuperar el potencial del pensamiento colectivo, de la
solidaridad y la cooperación en la búsqueda de soluciones y en el aprendizaje
conjunto: un enfoque absolutamente opuesto a los planteos pedagógicos
neoliberales con su individualismo competitivo. En el plano filosófico global el
neoliberalismo reemplaza los criterios de supervivencia a largo plazo, basados en la
asociación y la complementariedad, por otros de corto plazo sustentados en una
competencia que socava y atomiza a las sociedades, haciendo del individuo un
enemigo o competidor de todos los demás. Lo cual supone que cada uno ha de
sobrevivir, no con el concurso de sus semejantes sino a costa de ellos. La
competencia como valor absoluto se refleja en el campo educativo mediante una
didáctica y criterios de evaluación que valorizan los logros individuales,
incentivando el personalismo y la pugna entre compañeros. Con una actitud
diferente, al permitirles expresarse libremente, los chicos de sectores populares
muestran con naturalidad sus conocimientos y formas de relación basados en la
reciprocidad; y quienes han finalizado sus tareas primero, en vez de llamar la
atención para ser reconocidos en su mérito, se acercan a los compañeros que
están atrasados con la actitud de ayudarlos. De esta manera hacen un invalorable
aporte pedagógico, al sumar a las indicaciones del docente su propia interpretación
de esas indicaciones, tornándolas más accesibles a sus pares (Prelooker 1996;
Maimone y Edelstein, 2004).
Las formas avanzadas de organización
de los procesos de trabajo -que requieren flexibilidad técnica y polivalencia
funcional en los trabajadores, junto a la constitución de círculos de calidad
organizados por medio de la cooperación y el intercambio de saberes- marca el
anacronismo de la competencia individualista como valor, tanto en la educación
como en las actividades laborales. Ante la velocidad y obsolescencia de las
tecnologías de punta que desplazan y reformulan las calificaciones requeridas por
el mercado de trabajo, las escuelas deben desarrollar capacidades que permitan
adquirir perspicacia espiritual; elaborar respuestas a partir de observaciones y
otros elementos, contextualizar los problemas, confrontar miradas y razones,
construir criterios comunes a través del debate. Este tipo de habilidades facilita el
posterior aprendizaje de tareas específicas y es una preparación para el trabajo
más apta que la formación técnica puntual o el capacitar a los educandos como
expertos. Lo cual no significa negar la pertinencia de una formación técnica
específica; pero no es solamente eso lo que deben brindar las escuelas: se sabe
que es mucho más fácil desarrollar una especialidad a partir de un bagaje
comprehensivo, que ampliar los horizontes desde la restringida mirada del experto.
El recurso
conocimiento demanda manejar encuadres complejos y abarcadores, recuperar el
pluralismo cultural, evaluar distintas versiones; y en su desempeño los maestros
deben captar y mantener la atención de los alumnos, con plena conciencia de que
el objetivo de la educación es desplegar la facultad de pensar creativamente y no
la de repetir sin dar cuenta de razones. Si bien a veces se pretende identificarlos,
la información no equivale al conocimiento. La información -tanto del presente
como del pasado, de las disciplinas científicas o de los saberes sociales- tiende a
caracterizarse por sus rasgos puntuales, acotados, con bajos niveles de
sistematización. Por el contrario, el conocimiento supone una reflexión elaborada,
en la cual se toman en cuenta diversos aspectos y se buscan vínculos
significativos, como parte de un proceso que tiende a incorporar un saber y no
meramente a almacenarlo: porque "lo original de la mente humana no es
almacenar información sino procesar ideas" (Etcheverry 1995).
Definición del perfil del
educando: el tema de la diversidad cultural
Hasta tiempos recientes, las más
importantes corrientes de la pedagogía concebían, implícita o explícitamente, un
educando universalmente abstracto que de hecho responde al sujeto de
aprendizaje de la cultura occidental dominante. En el caso del liberalismo jurídico-
político y del positivismo evolucionista de fines del XIX y comienzos del XX, esta
definición se conjuga con una explícita jerarquización de los seres humanos en
función de las distinciones de razas, condenando a las consideradas inferiores por
su incapacidad genética para adquirir conocimientos elaborados. En Europa y
Estados Unidos, tales definiciones causaban escasos problemas al ampliarse la
cobertura educativa en esa etapa: la homogeneidad de la población en los
principales países europeos se combinaba en la América del Norte con un racismo
ampliamente aceptado hacia los negros y la eliminación casi total de los indígenas,
obviamente excluidos de la educación. Por lo tanto, el perfil del alumno respondía
al de niños blancos pertenecientes a familias educadas en la cultura occidental y
los conocimientos de la escuela oficial se conjugaban sin problemas con los
saberes que esos niños habían recibido en su educación primera en el hogar.
El sistema escolar que se organiza en
la Argentina a fines del XIX está impregnado por estas ideas, que Sarmiento
desplegara en su libro Conflicto y armonía de las razas en América publicado en
l883, un año antes de sancionarse la Ley l420. Sin dejar de reconocer los méritos
de su impulso a la educación -y considerando también la fortaleza del "espíritu de
la época" de esa etapa- creemos necesario incorporar en el debate esa otra faceta
de Sarmiento que signara la enseñanza oficial. A lo largo de la historia de nuestro
sistema
educativo, mientras sus mejores
aportes han sido destruidos, junto con el crecimiento de la pobreza y la exclusión
cobraron fuerza esos otros aspectos de su filosofía, que parten del concepto de
raza -y de inferioridad étnico-cultural- para dar cuenta del problema de la barbarie
en América Latina. La incomprensión de los rasgos singulares y la complejidad
cultural propios de los sectores subalternos, indujo a considerarlos como
componentes privilegiados del fracaso escolar de un sistema de educación que
desde su origen desconoció como sujeto educativo a los chicos pertenecientes a la
población de pueblos originarios, africanos y mestizos.
Hacia 1957, la creación de la
Dirección de Psicología inaugura una nueva etapa de intervención técnica que
instala la justificación de la diferencia, transformándola en problema. Se sientan así
las bases de lo que a partir de ese momento dividiría la teoría de la enseñanza -en
común y especial- concurriendo siempre por detrás de la caracterización
psicológica de los niños.
Podría decirse que el alumno estándar
construido por la psicología es la base para construir el alumno `fronterizo´, `con
problemas´ (Coscarelli 2001).
La democratización educativa requiere
incorporar la definición de un perfil de educando culturalmente plural, a quien se le
respete la autoestima, el amor propio, la identidad y los saberes adquiridos en el
proceso de socialización familiar. Es preciso entonces criticar con dureza las vetas
del positivismo evolucionista y sus prejuicios, que aún perduran en la cultura oficial
de las escuelas argentinas.
La población
vulnerable.
Diversos estudios han demostrado en
forma contundente las graves presiones recibidas por los niños de sectores
populares que, en su educación primera en el hogar, han incorporado como lengua
materna modalidades lingüísticas o giros idiomáticos en los cuales se mezcla el
castellano con guaraní, quechua, wichí y otras lenguas originarias. No se trata
solamente del caso de comunidades indígenas, sino de la inmensa masa de
mestizos, de "cabecitas negras" en las provincias o llegados a las principales
ciudades por migraciones internas. El proceso de adquisición del lenguaje conlleva
visiones del mundo, creencias, saberes, modos de relación y diversos rasgos que
van construyendo sus identidades primarias, en un contexto cultural que la escuela
oficial históricamente ha querido erradicar. Como uno de los núcleos
fundamentales que irradia la civilización, la homogeneización compulsiva
predominante en las escuelas desprecia esas identidades y saberes, sentando las
bases de una de las dificultades más críticas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En tanto los padres conocen o han sufrido esa condena, los chicos
reciben de ellos un mandato de ocultamiento: no deben decir que saben guaraní o
quechua; que creen en el Gauchito Gil, el Pombero o la Pachamama; que los han
curado de palabra o protegido de la envidia, que se mueven mejor en las
iniciativas o acciones colectivas que en las individuales y así en más. La pedagogía
indica la necesidad de trabajar sobre los conocimientos que traen los niños; pero
estos niños no pueden discernir cuáles deben ocultarse y cuáles no, de modo que
la forma de protegerse es el silencio. A la tensión constante del ocultamiento se
suma un conflicto de lealtades entre figuras tan importantes como los padres y la
maestra, además de ser heridos en su autoestima: la propia identidad y la de su
familia son despreciables, creando condiciones altamente negativas para el
aprendizaje. Esto ya lo señalaba Simón Rodríguez a comienzos del siglo XIX:
"El amor propio es la
esencia del hombre... Querer perfeccionar a un hombre a quitándole el amor
propio (la dignidad, la autoestima) es como querer blanquear a un negro
raspándole el pellejo. Más valdría desollarlo de una vez". (Rodríguez, 1999)
Demasiadas veces el silencio es
interpretado como una pérdida de la palabra, atribuida a condiciones de pobreza e
ignorancia familiar, sin registrar la fluidez con que hablan fuera del ámbito escolar:
el problema estaría en los chicos y sus familias, no en la escuela. Si hace dos siglos
Simón Rodríguez afirmaba que la condición ineludible para desplegar la enseñanza
era reafirmar la dignidad, el amor propio, la autoestima del educando, la escuela
oficial tiene una actitud exactamente inversa hacia esos alumnos como la
tendencia más marcada, aunque existen excepciones y matices. Por el contrario, al
tomarse los aportes de Maturana y Varela que cuestionan la noción de jerarquía
absoluta de los saberes, la supuesta ignorancia de estas familias se relativiza. Es
probable que en ortografía o matemáticas presenten dificultades; pero si la escuela
oficial considera como conocimiento válido costumbres, creencias, relatos,
leyendas, farmacopea, tipos de alimentos, modalidades de solución solidaria de
problemas a través de la acción y el pensamiento colectivos, significados de la
reciprocidad, junto a otros aspectos de las culturas de los pueblos originarios o las
tradiciones populares, tendrán en ellas una inestimable fuente de conocimientos;
son temas en los cuales muestran una especial erudición. El dignificar este tipo de
saberes conlleva la dignificación de quienes los portan y, al valorizarlos, se
establecen las condiciones para una incorporación eficaz de nuevos conocimientos,
en tanto la enseñanza escolar sería un enriquecimiento y no una agresión hacia
sus identidades culturales.
Equipo interdisciplinario de
investigación
La conformación de un equipo
interdisciplinario de investigación es un componente esencial en el desarrollo de
una estrategia pedagógica de la diversidad. Es necesario acortar la brecha que
separa hoy a la investigación educativa de la práctica de la enseñanza en las
escuelas del país. Una política educativa que unifique la calidad de la enseñanza
conservando la diversidad y las particularidades regionales es una deuda histórica
que aún está pendiente.
Operativizar los planteos que dan
origen a este programa implica preguntarse ¿Cuál es la historia y las
construcciones simbólicas y materiales que en ese recorrido hicieron los habitantes
de determinado lugar? Una vez registradas tales claves, la coherencia del modelo
aplicado y la consistencia de los resultados obtenidos dependerán de la capacidad
de detectar a los grupos poblacionales presentes en el lugar e incluir sus puntos de
vista y experiencias en los temas a tratar. De ese modo se amplía la
caracterización de los sectores populares de nuestro país y de la matriz de
pensamiento que los incluye, afianzando a la vez los puentes entre las formas de
conocer propias de los grupos que constituyen estos sectores y los conocimientos
científicos Este paso es visto como uno más en el camino del desarrollo de una red
de pensamientos, conocimientos y estrategias de acción que instale un modelo de
participación en la gestión entre investigadores, organizaciones comunitarias o
gubernamentales y no-gubernamentales, donde las acciones se definan por una
comunidad heterogénea y plural, actuando en red con otras comunidades, sectores
y regiones. De este modo, se consolidarán los espacios de encuentro trabajando
desde el conflicto y la diferencia hacia el acuerdo social amplio, al mismo tiempo
que se da un espacio de análisis crítico y crecimiento para las teorías sociales y
educativas. En tal sentido, la experiencia de las EMEI supone interactuar con
diversos actores de los sistemas educativos provinciales y nacionales a fin de ir
construyendo una propuesta genuinamente federal, plural y basada en las
características sociales y culturales de cada región.
Por último, es importante mencionar
que el presente proyecto incluye todas las sugerencias y modificaciones -desde la
presentación inicial del mismo en el año 2010- efectuadas por una subcomisión de
asesores conformada específicamente para el tratamiento del tema.
Por todo lo expuesto solicito a mis
pares la aprobación del presente proyecto de ley.
Firmante | Distrito | Bloque |
---|---|---|
ARGUMEDO, ALCIRA SUSANA | CIUDAD de BUENOS AIRES | PROYECTO SUR - UNEN |
LINARES, MARIA VIRGINIA | BUENOS AIRES | GEN |
DONDA PEREZ, VICTORIA ANALIA | BUENOS AIRES | LIBRES DEL SUR |
ROGEL, FABIAN DULIO | ENTRE RIOS | UCR |
RIESTRA, ANTONIO SABINO | SANTA FE | UNIDAD POPULAR |
RASINO, ELIDA ELENA | SANTA FE | PARTIDO SOCIALISTA |
Giro a comisiones en Diputados
Comisión |
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