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PROYECTO DE TP
Expediente 4299-D-2009
Sumario: CREACION DEL SISTEMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS SECUNDARIOS.
Fecha: 07/09/2009
Publicado en: Trámite Parlamentario N° 110
El Senado y Cámara de Diputados...
CREACIÓN DEL
SISTEMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS
ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS SECUNDARIOS.-
CAPITULO I
OBJETO, ÁMBITO Y
AUTORIDAD DE APLICACIÓN
Artículo 1º: La presente ley establece
el marco general para la creación del Sistema Nacional de Convivencia Escolar
(SNCE) en el ámbito de la Educación Secundaria.
Artículo 2°. El Sistema Nacional de
Convivencia Escolar es el conjunto de principios, normas, órganos institucionales y
prácticas educativas que regulan las relaciones entre los miembros de la
comunidad de cada institución y posibilitan el cumplimiento de los fines educativos
específicos de la escuela.
Artículo 3º: El SNCE se constituye en
todos los establecimientos de educación secundaria contemplados en la ley
26.206, dependientes de cada una de las jurisdicciones del territorio nacional.
Artículo 4º: El Ministerio de Educación
será la autoridad de aplicación y evaluación de la presente ley a través del Consejo
Federal de Educación.
Artículo 5º El Consejo Federal de
Educación será el responsable de elaborar las políticas y estrategias comunes en
todas las escuelas de educación secundaria para la implementación del SNCE
asegurando su funcionamiento en todo el territorio nacional.
Artículo 6º: Las autoridades
educativas nacionales garantizarán la difusión del SNCE, estrategias de
capacitación a todos los agentes del sistema educativo de nivel medio y toda otra
acción que se corresponda con los principios y objetivos de la presente ley.
CAPITULO II
DEL SISTEMA ESCOLAR
DE CONVIVENCIA: PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
Artículo 7º: El Sistema Nacional de
Convivencia Escolar deberá observar los principios consagrados en la Constitución
Nacional, en los Tratados Internacionales de Derechos Humanos, en la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206, en la ley de Educación Técnico Profesional Nº
26058 y en la Ley Nº 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes.
Artículo 8º: El SNCE, a los efectos de
la presente ley, se regirá por los siguientes principios y objetivos:
Principios:
a) El respeto por la vida, la
integridad física y moral de las personas;
b) La justicia, la verdad, la
honradez y el bien común;
c) La defensa de la paz y la no
violencia;
d) El respeto irrestricto e
igualitario a la dignidad e intimidad de las personas;
e) La responsabilidad
ciudadana, la solidaridad y la cooperación;
f) El ejercicio de una libertad
individual y socialmente responsable;
g) El respeto por el otro y la
aceptación de las diferencias;
h) La consideración de las
características, historia y objetivos de cada institución;
i) El rechazo a todo abuso de
poder, maltrato, violencia o discriminación;
Objetivos:
j) Dar o permitir el derecho a la
defensa, a ser escuchado y a formular descargo;
k) Contextualizar las
transgresiones;
l) Privilegiar el diálogo y la
búsqueda de consensos;
m) Garantizar la neutralidad y
ecuanimidad en el tratamiento del tema;
n) Propiciar la construcción
colectiva del compromiso social;
o) Promover actitudes de
respeto al patrimonio escolar;
p) Favorecer el reconocimiento y
la reparación del daño u ofensas a personas y/o bienes de la escuela por parte de
la persona y/o grupos responsable;
q) Valorar el sentido
pedagógico, racional y reparador de la sanción, transformando el tratamiento de
los conflictos en actos educativos
r) Promover la participación
activa e instancias de reflexión institucional.
s) Valorizar el reconocimiento
del error como un elemento más del proceso de aprendizaje social e
individual.
t) Posibilitar la diferenciación de
roles y jerarquías ante los conflictos.
u) Fortalecer los vínculos entre
escuela y familia.
v) Establecer procesos de
evaluación y reajustes del consejo de convivencia escolar
CAPITULO III
DEL CONSEJO
ESCOLAR DE CONVIVENCIA: LA ORGANIZACIÓN Y SU
CONSTITUCIÓN
Artículo 9°: Cada escuela organiza y
constituye su propio Consejo de Convivencia Escolar como un organismo
colegiado, integrado por las autoridades educativas del establecimiento, docentes,
no docentes, preceptores/as, tutores/as, alumnos/as, padres/madres o
responsables, centros de estudiantes reconocidos y asesores/as pedagógicos/as.
Artículo 10º: Cada Consejo de
Convivencia Escolar podrá, de acuerdo a sus características, constituirse
reconociendo niveles organizativos de curso, año o escuela, con atribuciones
específicas institucionales que determinará cada jurisdicción. Cada resolución del
Consejo de Convivencia deberá quedar fehacientemente registrada y acompañada
por la firma de la autoridad del establecimiento y otros miembros que el propio
Consejo determine.
Artículo 11º: Los miembros
integrantes del Consejo de Convivencia Escolar, de acuerdo a lo establecido en el
Art. 9º de esta ley, deberán ser elegidos entre sí por votación directa de sus
representados/as.
Artículo 12º: Cada institución
determinará la cantidad de integrantes del Consejo de Convivencia Escolar. La
suma de los/las representantes docentes de cada institución no deberá ser inferior
a la totalidad de los representantes del resto de los miembros que componen el
consejo.
CAPITULO IV
DE LAS
RECOMENDACIONES Y/O SANCIONES
Artículo 13º: Las recomendaciones
y/o sanciones que determine cada Consejo de Convivencia Escolar estará dentro
del marco de los siguientes parámetros:
a) Advertencia oral
b) Advertencia escrita
c) Realización de acciones
reparatorias hacia cosas materiales y/o personas en beneficio de la comunidad
escolar.
d) Cambio de división
e) Cambio de turno
f) Traslado a otro
establecimiento cercano
Artículo 14°: Las recomendaciones
y/o sanciones deberán ser notificadas en forma fehaciente a los alumnos/as,
padres, madres o tutores/as.
Artículo 15º: Las recomendaciones
y/o sanciones no son acumulativas. Cada trasgresión deberá ser considerada,
contextualizada y analizada las causas institucionales que pudieran originarlas por
el Consejo de Convivencia Escolar.
Artículo 16º: En ningún caso el
alumno podrá ser excluido del sistema educativo en forma transitoria, temporal o
definitiva.
Artículo 17°: Déjese
sin efecto los Artículos N° 200, 201, 202, 203, 204 y 206 del título IV del Decreto
150.073/43 y toda otra norma que se oponga a los principios y objetivos de la
presente ley.
Artículo 18º: Comuníquese al Poder
Ejecutivo.-
FUNDAMENTOS
Señor presidente:
La educación secundaria es el nivel
del sistema educativo que, concurrentemente, es objeto de debate y preocupación
por la política educativa, especialmente en las últimas décadas, centralizando el
foco de los esfuerzos en aspectos tales como la universalización del nivel con la
idea de que la totalidad de los alumnos terminen sus estudios en igualdad de
oportunidades y entren al nivel superior.
La progresiva descentralización de la
gestión educativa a las jurisdicciones hasta la década de los 90, profundizó
inequidades y generó fuertes tensiones en este sector, habiéndose incrementado
la matrícula en los últimos años pero, en desmedro de la calidad de los
aprendizajes. Después del año 2001 se observa una disminución escalonada de la
matrícula en el sector público, diferenciándose del sector privado, que la aumentó.
También se agravó durante el período 2001-2006 en éste nivel educativo, la
repitencia, el abandono y la sobreedad, especialmente en los sectores sociales más
pobres, acompañado de un menor rendimiento escolar, más aún, si los
comparamos con contextos internacionales (1) .
Con el advenimiento
de la democracia, no tardó en colocarse a la escuela como soporte privilegiado del
sistema democrático (2) . A fines de 1983, educar para la construcción y el
afianzamiento de la democracia constituyó uno de los principales objetivos para la
escuela a la que, durante la dictadura militar de 1976, se le había asignado
primordialmente una función de disciplinamiento social. Los años siguientes se
inscribieron legislaciones trascendentales con jerarquía Constitucional como la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño en 1990 (3) , señalando la
importancia de los Estados para que tomen medidas para lograr el objetivo general
de la educación que es potenciar al máximo la capacidad de niñas, niños y
adolescentes para participar de manera plena y responsable en la sociedad, a
través de consejos de alumnos, en ambientes basados en la confianza, la escucha
y en condiciones de igualdad. Otra normativa que fortalece la anterior, es la Ley de
Protección Integral de los Derechos de las/los niñas/os y Adolescentes (4) y su
decreto reglamentario N° 415/06, además de la Leyes de Educación Nacional (año
2006) y la de Educación Técnica Profesional (año 2005) (5) . Este plexo de normas y
Acuerdos Internacionales, configuran un instrumento que favorece para
profundizar políticas públicas orientadas hacia ese ideal colectivo de convivencia
democrática y ejercicio de una ciudadanía crítica, plural y responsable dentro de
nuestras instituciones educativas secundarias. Agregamos políticas
gubernamentales de los últimos años con varios programas específicos nacionales
desde el Ministerio de Educación o los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)
que introducen el área de la formación ética y ciudadana (6) y que atienden esta
problemática,. (7)
Pero la transferencia e innovación por
parte del Estado como garante de la promoción de una cultura democrática en el
espacio público de la escuela, hoy no alcanza con decirlo o con programas
gubernamentales orientados en ese sentido. Sin una legislación que los encuadre,
suelen perder el impulso que los creó y se diluyen iniciativas o propuestas que
pueden ser valiosas si se mantienen en el tiempo. Hablamos de políticas de
Estado, a mayor plazo.
A pesar de éstas políticas diseñadas
para mejorar la calidad de la enseñanza y las instituciones, la investigación
educativa subraya un vacío existente de normas regulatorias con sentido
democratizador para la educación secundaria que inicia su ausencia con la primera
Constitución Nacional y que tampoco resuelve la de 1994, aunque incorpora la
adhesión de la Argentina a los Tratados Internacionales (8) .
En nuestro país desde la segunda
mitad del siglo XX el sistema educativo se apoyó en el régimen de disciplina
conocido como el "sistema de amonestaciones y suspensiones" aprobado por
Decreto Nacional Nº 150.073 del año 1943 (9) , que aunque sufrió algunas
modificaciones según los gobiernos, las jurisdicciones y las políticas, lo cierto es
que hoy a 66 años sigue vigente en las escuelas secundarias. En los artículos 200 a
206 de éste Decreto establece el otorgamiento anual de un crédito de 25
amonestaciones acumulativas que cuando se agotan, el alumno "queda libre" lo
que significa rendir los exámenes finales de todas las asignaturas correspondientes
a su año en curso, aún cuando su promedio sea alto. Define, entre otras
cuestiones, que "las amonestaciones serán impuestas en número proporcional a la
falta cometida por el alumno". Ya en el año 1973 durante las tomas estudiantiles
se reivindicaban la anulación de las amonestaciones y en el año 1986, la Dirección
Nacional de Enseñanza Media, emitió la circular 03 donde se perfila una autoridad
que debía atenuar el "estilo autoritario" emergente de la utilización de
amonestaciones.
Pensamos que los procesos de
reformas educativas desde 1983 a la fecha, necesitaron políticas con mayores
consensos, una distribución equitativa del ingreso, una inversión del Estado
sostenida y equilibrada en el tiempo y la inclusión de una lectura de los procesos
históricos. Es importante señalar la insuficiencia en el Estado de evaluaciones e
investigaciones sólidas, sistemáticas y fehacientes sobre el impacto que las normas
y políticas públicas han tenido lugar en ésta dirección participativa y
democratizadora en los últimos años en el sistema escolar medio.
El Estado como representante de la
sociedad no puede dejar librado a la gestión de los riesgos o conflictos escolares
como asuntos privados de los establecimientos educativos, sino al contrario, sus
logros o fracasos son el producto de una responsabilidad social compartida y de un
criterio común de ciudadanía. Si el Estado no es garante de un marco de seguridad
consensuado, son los propios sujetos los responsables de las situaciones de vida a
las que se enfrentan y constituye tácitamente una forma de mercantilización de la
educación donde la distribución de saberes está por fuera de todo criterio de
ciudadanía y de las declaraciones universales de Derechos Humanos. Las políticas
educativas economicistas colocan la ganancia y la competitividad como el objeto
de los procesos pedagógicos. Así los alumnos son clientes, los docentes
proveedores y los directores gerentes. Frente a ésta concepción, sostenemos, la
escuela debe abandonar toda pretensión de neutralidad política
Al tiempo que creemos que es función
indelegable del Estado garantizar que el sistema educativo tenga un marco jurídico
apropiado para establecer en las escuelas secundarias un criterio único de
principios y objetivos de convivencia institucional que aseguren el resguardo del
principio de igualdad, de equidad, del compromiso y la responsabilidad ética
ciudadana y de la unidad del sistema democrático. Es necesario profundizar las
leyes existentes con el propósito de construir herramientas normativas que
permitan dar respuesta a la posibilidad del conflicto en los establecimientos
secundarios, como un componente fundamental de la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y en la construcción de vínculos solidarios e inclusivos.
Una de las facultades
atribuidas en la Constitución Nacional al HCN en el artículo 75, Inc. 19 es la de
"Sancionar leyes de organización y de base de la educación que
consoliden la unidad nacional respetando las particularidades
provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del
estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los
valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin
discriminación alguna;..."
La extensión de los estudios
secundarios y su obligatoriedad sin bien significan un avance, es un desafío
todavía a lograr, teniendo en cuenta que la universalización de la escolaridad
primaria se logró después de décadas en el país, alcanzando hoy una inserción
educativa del 98%. Sería deseable acotar los tiempos para el logro de esa meta
correspondiente a la educación secundaria, sin que debamos soslayar la
importancia de la inclusión y la participación colegiada de nuestros jóvenes en el
sistema educativo. Para ello debemos debatir ampliamente aspectos que alcanzan
al régimen escolar disciplinario que hoy tiene vigencia en el sistema educativo
secundario.
Numerosos artículos
(10) se incluyen en la ley educativa vigente, estableciendo principios, valores y
procedimientos que comprometen a los actores y a las instituciones secundarias,
en aspectos tales como: definir su código de convivencia, promover modos de
organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de convocatoria
y participación en la experiencia escolar, desarrollar prácticas de mediación que
contribuyan a la resolución pacífica de conflictos, participación de los padres en
órganos colegiados representativos y respetar y hacer respetar las normas de
convivencia de la unidad educativa. Otro tanto encontramos en la ley de Educación
Técnica Profesional (N° 26.058/05) como la de establecer sistemas de convivencia
basados en la solidaridad, la cooperación y el diálogo con la participación de todos
los integrantes de la comunidad educativa y constituir cuerpos consultivos y
colegiados donde estén representadas las comunidades educativas y socio-
productivas.
La universalización no supone la
homogeneidad del sistema, sino que nos involucra en el reto de diseñar modelos
institucionales que atienda la diversidad de actores. Requiere considerar múltiples
dimensiones de la actividad educativa, como los niveles de equidad social y de
distribución de la riqueza, fortaleciendo la democracia y la ciudadanía
reflexiva.
Ante la crisis de sentido que alerta
sobre un cambio de época, hay muchas razones para plantear una reforma
normativa de la educación secundaria que tenga impacto en el currículo y en el
proyecto educativo institucional con identidad y racionalidad propia y que le dé
sentido a las prácticas. Una de los motivos más importantes, es que la escuela
constituye el primer espacio institucional público de construcción de ciudadanía y
formación de las matrices participativas de la vida democrática de las jóvenes
generaciones. Ahora bien, estos ideales afrontan una cultura escolar caracterizada
por, fundamentalmente, la obsolescencia de los paradigmas que conforman el
proceso de enseñanza y aprendizaje y los vínculos que en ella se desarrollan.
Están agotados los mandatos fundacionales y hay desigualdades sociales muy
marcadas en los desempeños del mundo laboral o académico de los alumnos. Al
interior del sistema educativo tampoco se logran consolidar espacios más
horizontales para la toma de decisiones respecto a la tarea sustantiva de la escuela
que es la dimensión pedagógico-didáctica (11) . Se reclama que la función directiva,
en particular, en el contexto pedagógico, deba ser un elemento principal para
instalar modelos de funcionamiento institucional basados en el consenso, creando
centros escolares propositivos, participativos y unidades de innovación.
La demanda de capacitación de los
docentes de las escuelas secundarias se centra en dos temas puntuales: los más
nóveles desean capacitarse en estrategias de enseñanza y didácticas, -
seguramente por una baja calidad en la formación terciaria- y los de mayor
antigüedad, desean saber sobre el manejo de conflictos, liderazgo y relaciones
humanas para manejar la realidad de las aulas de hoy. (12) A esta preferencia hay
que agregarle que la gran mayoría de los profesores de secundaria trabajan en por
lo menos 2 o más escuelas, lo que complica el tiempo suficiente para la dedicación
institucional. Esta situación histórica -no menor- y evidentemente muy compleja de
resolver, atenta contra el propósito de éste proyecto de ley. Tampoco se construye
un nuevo perfil profesional docente si no existen modelos de gestión institucional
democráticos y participativos, que sin duda afecta a la organización laboral y que
debería ir junto a la organización del currículo. Evidentemente, todo esto requiere
de consensos, concertaciones y mayores compromisos de los educadores, pero
también acuerdos específicos en la esfera social y de la política pública para que el
ideal democratizador tenga efectividad en todos los ámbitos.
Indiscutiblemente estas características
del sistema medio argentino, nos interpela en cuestiones tales como el poder, el
liderazgo pedagógico, la ciudadanía, el consenso, la convivencia y la organización
del trabajo escolar y docente, que sin dudas, son necesarias para mejorar las
condiciones de las prácticas. Nos formula preguntas que nos debemos hacer,
además de escuchar a los involucrados directos. Cuáles actividades pueden
regularse o desrregularse, qué poder se le puede trasladar a las instituciones y sus
actores, sin que ello signifique formas de mercantilización, donde el rol del Estado
quede ausente o debilitado, o por el contrario avasallar las autonomías
provinciales. Cuál es el margen de autonomía o hasta dónde el Estado puede
transferir mecanismos normativos de control a las instituciones o desentenderse de
su producción de ciudadanía y democracia.
Pensamos que es a través de las
instituciones y el debate democrático donde pueden consolidarse los objetivos de
unidad nacional y republicana. Quizá éste sea el momento de repensar desde la
política de Estado, que la educación pueda acompañar, con un criterio unificado, al
proceso de construcción de ciudadanía derivada de un ejercicio de contratos y
pactos democráticos institucionales entre los actores de la micro esfera
escolar.
Creemos que es fundamental
considerar una política que tenga en cuenta las transformaciones histórico-
sociales, las normas y sus efectos sobre la subjetividad humana. La idea de sujeto
que subyace en las instituciones muchas veces no se corresponde con el modo de
funcionamiento actual de nuestros jóvenes. Hoy los jóvenes muestran a través de
episodios inéditos de violencia (13) , que un límite ha sido transgredido. Creemos
que en éste punto de inflexión nos obliga a pensar y actuar. Lo peor que nos
puede suceder es que nos demos cuenta de lo que ocurre una vez sucedido el
hecho, con un efecto devastador sobre los jóvenes, ya sean víctimas o agentes y
para el conjunto de las instituciones educativas, tanto estatales como
privadas.
La relevancia de ésta última
problemática ha generado en algunas jurisdicciones o establecimientos, la
tendencia, por parte de los docentes y autoridades educativas, a reanudar la
aplicación de sanciones punitivas como las amonestaciones, excluir a los alumnos y
padres de los consejos de convivencia o la eliminación de las jornadas de reflexión
de los docentes. Mientras que hay otras jurisdicciones que progresaron en el
sentido opuesto, con propuestas más participativas, con consejos, acuerdos,
reglamentos o códigos de convivencia que han sido ejemplificadores para el
sistema educativo.
Nuestros jóvenes que han nacido en
democracia, han construido modelos heterogéneos y plurales, siendo ellos un
capital social invalorable. El modelo institucional que se les ofrece no parece haber
acompañado estos procesos de construcción, ya que la discriminación, el abuso de
poder, la expulsión del sistema, la falta de respeto por la ley, la violencia, la falta
de valoración del esfuerzo y del trabajo, los actos vacíos de significado y
significación, son sólo algunos de los temas pendientes para nuestras instituciones
escolares y en toda la sociedad misma.
Hoy los jóvenes adolescentes sienten
que la escuela no les habla a ellos, porque en el imaginario de los docentes hay
otro joven, que en ocasiones en la realidad hoy vive como adulto; ellos piensan
que más bien la escuela los invita a dejarla, también perciben que los violenta y
que la idea de un "nosotros" está cada vez más lejos (14) . Frente a esto, tenemos
que hacernos cargo también, nosotros los adultos, en más de una ocasión, damos
mensajes contradictorios a los jóvenes entre permisos laxos y castigos arbitrarios;
el "mejor no te metás" o el miedo al autoritarismo de los adultos, donde nadie dice
"no", o bien, dejarles a ellos la responsabilidad de manejar y distribuir justicia.
Tenemos que intentar ofrecer una escuela diferente que se concreta cuando los
jóvenes son considerados como sujetos, y esto sucede cuando colectivamente se
construye la norma, cuando los sujetos opinan, es cuando se alcanza el objetivo de
un pensamiento crítico, donde todos están igualmente considerados,
representados e involucrados. En una escuela donde los jóvenes puedan intervenir
en las normas de disciplina, donde puedan pensar, hablar, ser escuchados,
representados y tomar posición. .
Sabemos que las leyes son el
producto de construcciones sociales y culturales. El trabajo del poder de la
autoridad, es hacer cumplir las normas, pero básicamente porque se cree en ellas.
Si lo que hay es una coacción, entonces es porque el valor que sustenta la norma
es débil o insuficiente. Si lo que se implementa es una exigencia de una supuesta
"normativa de convivencia", se corre el riesgo que coexistan normas que devengan
en imposiciones burocráticas con un sistema escolar paralizado en una anomia
organizada y estable, o con un sistema disgregado por falta de sentido de la
práctica cotidiana (15) .
Dada cierta disparidad de ejercicio de
autoridad y normas de convivencia o disciplinarias existe una brecha desigual en
nuestro sistema educativo con diferentes formas de liderazgo en las instituciones,
entre jóvenes que se sienten sujetos de derecho, que se acostumbran a negociar y
cuestionar todo, a ocupar posiciones horizontales, y otros, donde se sigue
sosteniendo la posición asimétrica tradicional del adulto que erige una ley desde
una cultura poco democrática o autoritaria y piramidal en sus relaciones con los
jóvenes, empobreciendo los vínculos y el conocimiento que allí circula.
Ahora bien, la cuestión fundamental
con la aplicación de las amonestaciones vigentes no es que son una simple
sanción, como herramienta imprescindible para garantizar la disciplina en las
secundarias. Las amonestaciones -tanto por el contexto educativo del cual
surgieron y la forma en que son manipuladas- tienen un valor social
estrechamente relacionado con el autoritarismo. Tampoco creemos necesario
establecer un catálogo de conductas punibles que sólo pueden cometer los
alumnos. En lugar de estos instrumentos "correctivos" proponemos llegar a
consensos de aspiraciones colectivas que incluyan todas las voces de la comunidad
educativa, una construcción colectiva y paulatina en cada escuela de su propia
jurisprudencia a través de los Consejos Escolares de Convivencia, como órganos
reflexivos, representativos y consultivos.
Las formas más tradicionales de los
estilos de liderazgo se presentan como idea contraria a los consejos de
convivencia. No se plantea en general un estilo de conducción que puede
convencer, escuchar, consensuar y sobre todo el ejercicio de la autoridad del saber
que se tiene en el aula. La lectura que en general se hace ante la falta de
autoridad en las escuelas es contraponer con la punición. También se dice, por el
contrario, del relajamiento del orden disciplinario, entendido éste como poder
sancionador. El problema con esta postura es que frente a "casos de violencia
escolar", en lugar de beneficiar al desfavorecido, el sistema educativo lo pena o lo
expulsa, agudizando el liderazgo vertical o, cuando se lo judicializa, se lo ignora o
se lo estigmatiza, o se los medicaliza.
Una de las bases de la
democracia, en el marco de un Estado de derecho, es la idea de que los conflictos
y luchas sociales se deben encauzar a través de un diálogo entre iguales. Pero la
estructura institucional educativa secundaria es asimétrica, por lo tanto requiere un
mayor esfuerzo en trabajar regularmente en los conceptos de diversidad y
pluralidad, centrales en la idea de una democracia deliberativa, donde la autoridad
sea parte del acto educativo. La escuela deberá resignificar el lugar del docente
donde saber y autoridad se legitimen mutuamente. Es actuar reconociendo las
voces discordantes en un mismo ámbito donde cada actor institucional se sienta
un sujeto. Se trata de la "relación entre la democracia política y la vida social...Una
organización escolar democrática y participativa y una relación pedagógica activa y
dialógica prepararán para la inserción en una sociedad libre, plural y participativa"
(16) .
Lo que planteamos es un rol de los
consejos de convivencia como espacio público democrático donde participe cada
comunidad escolar. No un juez y un tribunal que castiga, sino un horizonte común
de principios, valores, objetivos y procedimientos, construido colectivamente para
el ejercicio de aprender y enseñar, donde hay una valoración pedagógica de la
norma. Un ámbito donde cada sector (estudiantes, padres, docentes, no
docentes, autoridades, preceptores, etc.) elija entre sus pares a sus
representantes ante el Consejo de Convivencia cuya función es conseguir el mayor
grado de consenso y legitimidad de una sanción. No concebimos la idea de que los
alumnos queden excluidos de la representación en el consejo de convivencia. Los
Consejos pueden cumplir un rol trascendente para fortalecer a la autoridad y no
actuar deteriorando su base de sustentación.
Lo que se pretende es
ampliar valores democráticos que faciliten el proceso de prescindir, mitigar o
advertir situaciones que denominamos en diferentes foros como de "violencia
escolar". Término que aparece como objeto de estudio para la literatura
investigativa una vez que se mediatiza, lo que venía siendo para el mundo
educativo problemas de "indisciplina" en las anteriores décadas. Se instaló la idea
de que lo escolar, se le puede agregar el adjetivo de violencia. El término violencia
escolar proviene de los Estados Unidos, de sus Fuerzas Armadas (17) Esta
importación de términos a nuestros contextos regionales latinoamericanos, debería
ser responsable y cuidadosamente analizada desde las políticas públicas, ya que
nuestra escuela continúa siendo un lugar de construcción de ciudadanía, de
contención social, de subjetivación y de biografización de la infancia y la
adolescencia. Es la institución por excelencia que otorga uno de los instrumentos
más importantes para promover la cohesión nacional. Tampoco se le puede pedir a
la escuela que resuelva problemas que no ha podido hasta ahora resolver la
sociedad en su conjunto.
Los medios de comunicación se
hacen eco del ruido que se produce en las escuelas y evidencian el silencio de los
propios actores, lo que representa una ausencia significativa que se aplaca con
este ruidoso silencio que se percibe en las escuelas, estigmatizándolas y
generando inseguridad en ellas (18) .
Esta preocupación y el fenómeno que
la suscita no son exclusivos de nuestro país. Tampoco hay una única explicación
que se puede dar sobre sus causas, las formas en que se manifiesta o los efectos
que produce sobre quienes lo viven a diario. Sí sabemos que la violencia atraviesa
transversalmente todo el sistema educativo y en los distintos sectores sociales
como partes de la sociedad en su conjunto. Pero, sin duda, la desatención,
naturalización o un manejo insuficiente o descuidado de conflictos, favorecen la
tendencia al incremento de episodios que sí la involucran.
La relevancia de ésta última
problemática ha generado en algunas jurisdicciones o establecimientos, la
tendencia, por parte de los docentes y autoridades educativas, a reanudar la
aplicación de sanciones punitivas como las amonestaciones, excluir a los alumnos y
padres de los consejos de convivencia o la eliminación de las jornadas de reflexión
de los docentes. Mientras que hay otras jurisdicciones que progresaron en el
sentido opuesto, con propuestas más participativas con consejos, acuerdos,
reglamentos o códigos de convivencia.
Las escuelas constituyen espacios
estructuralmente conflictivos en las cuales se despliega un universo social, con sus
prescripciones y ordenamientos, sus rituales y demandas. Un espacio
particularmente complejo, sobre todo cuando hablamos de contextos
institucionales educativos de jóvenes, donde la convivencia que en ella se
construye, condiciona, en gran medida, no sólo la calidad de los aprendizajes, sino
también el desempeño docente y la participación de la comunidad en sus
proyectos. Los vínculos que se establecen constituyen un escenario de enseñanza
y aprendizaje social; procesos que acontecen en el convivir mismo, con su
dinámica manifiesta y latente, configurando ciudadanía. La existencia del conflicto
puede ser también un promotor del cambio personal y social según se lo perciba y
maneje al interior de las instituciones educativas. De hecho, se ha venido
demostrando que la existencia de "Reglamentos de Convivencia" en las escuelas
de nuestro país los alumnos respetan más las normas que construyeron
colectivamente de aquellas que no tuvieron participación (19) .
Proponemos principios y objetivos que
hoy no se corresponden con los reglamentos disciplinarios concebidos
tradicionalmente para las escuelas secundarias. Basta con mencionar la rigidez de
las normas vigentes, la rigidez organizativa de la institución donde los jóvenes son
sometidos a una variedad de normas de coacción que ejercen un poder
omnipresente en la vida escolar. La autoridad que maneja tiempos, espacios y
movimientos, procurando uniformar actitudes y formas de pensar para hacerlos
útiles y dóciles para el aparato productivo. Al menos, desde esta concepción de la
'disciplina' (20) , no se vislumbra la idea de corresponsabilidad social sino la
obligación del cumplimiento y la sanción para conseguirlo. Observamos que en
estos contextos no hay discusión sobre el significado de las normas ni sobre la
construcción colectiva de las mismas.
Esta perspectiva contrasta con la
posibilidad del derecho a la defensa, a participar en diálogos de reflexión, al
descargo, a la posibilidad de enmendar, a consensuar y respetar normas, a
contextualizar la culpabilidad que exige a la institución hacer un análisis de la
situación particular del alumno e interrogarse a sí misma, pero jamás expulsar del
sistema al estudiante. Las sanciones o recomendaciones deben además ser
racionales, es decir proporcionales respecto de la gravedad de la falta. Tanto la
organización del SNCE como la elección de la herramienta pedagógica específica
de resolución del conflicto quedan a criterio de cada establecimiento.
Existe una demanda social reiterada
para que se reinstale el vínculo familia, escuela y conocimiento como capacidad
socializadora en las instituciones escolares. Dotar al sistema educativo de nivel
secundario en su conjunto, tanto estatal como privado, un enfoque normativo
entre los actores que pueda ser simétrico y contractual cuando los involucre o
interpele la misma norma, quizá contribuya a una mayor coherencia y unidad a la
institución, respetando las particularidades provinciales y locales.
Los establecimientos de nivel privado
también deberán adaptarse a la nueva realidad del sistema educativo nacional.
Algunas escuelas privadas han logrado resultados benéficos para prevenir o
manejar situaciones de indisciplina o violencia. Históricamente el sistema privado,
en general, fue renuente en implementar sistemas de convivencia alegando sus
propias costumbres y experiencias, señalando que el sistema tutorial y la
orientación psicopedagógica resultan suficientes instancias de canalización de
inquietudes. Pero son algunas de estas escuelas que sostienen la idea de autoridad
fuertemente concentrada en los directivos quienes deciden las sanciones. Sin
embargo, también en estas escuelas hay "violencia escolar". Creemos que no
debemos permitir que los alumnos y docentes de los establecimientos privados
estén en desventaja respecto del resto de escuelas. Lo mismo ocurre con la
currícula a la que están obligados a seguir, como las demás normativas nacionales
de educación. La propuesta es que las escuelas privadas estén alcanzadas por el
presente proyecto aunque adopten otras herramientas, no podrán vulnerar los
principios y fines que esta ley determina. Ello debería ser así para no caer en
confusiones normativas respecto de los atributos y obligaciones en la ley de
educación nacional vigente hacia el sector privado. Las escuelas privadas tienen la
opción de no constituir consejos de convivencia pero no eludir al Sistema Nacional
de Convivencia Escolar. Es en el Sistema el ámbito en el cual se integra la
comunidad escolar, no el Consejo.
Pensamos que el
Poder Legislativo puede contribuir con un marco regulatorio amplio, la tarea que
las instituciones educativas desarrollan y que es de una gran magnitud, como es el
de sostener el sistema democrático con una legislación que acompañe estos
procesos: "la convivencia escolar y la convivencia social. Son dos trayectos de
interacciones inseparables. En su convivencia cotidiana la escuela forma en una
cultura democrática si consigue vivenciar la igual dignidad de todas las personas,
el valor de la justicia, la promoción de la autonomía crítica, la deliberación y el
escrutinio público de sus decisiones, la cooperación en la diversidad, ...." (21) Desde
la perspectiva que aquí se propone, hay una diferencia de enfoques fundamental
en el cambio de expresiones, tales como, controlar la disciplina y enseñar a
convivir.
Aprender el respeto por la norma,
comprender su sentido, participar en su producción, aceptar sus límites, es un
modo decisivo de aprender a respetar la ley que, a su vez, es una parte importante
del desarrollo de una cultura democrática en las instituciones. Pero además la
posibilidad de efectuar una propuesta de reparación es un momento de alto
contenido pedagógico porque implica ponerse en el lugar del otro o a quienes ha
dañado. Para ello, es necesario que todos los actores institucionales asuman el
compromiso solidario de sus actos en todo momento.
Sin duda la educación tiene un rol
determinante en la concreción de un proyecto de país justo, libre y solidario. El
debate para ello, aún queda abierto.
Por lo anteriormente expuesto,
solicito a mis pares consideren la aprobación de este Proyecto de Ley.-
| Firmante | Distrito | Bloque |
|---|---|---|
| BISUTTI, DELIA BEATRIZ | CIUDAD de BUENOS AIRES | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) - PROYECTO PROGRESISTA |
| BELOUS, NELIDA | TIERRA DEL FUEGO | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) - PROYECTO PROGRESISTA |
| GONZALEZ, MARIA AMERICA | CIUDAD de BUENOS AIRES | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) - PROYECTO PROGRESISTA |
| DONDA PEREZ, VICTORIA ANALIA | BUENOS AIRES | ENCUENTRO POPULAR Y SOCIAL |
| NAIM, LIDIA LUCIA | BUENOS AIRES | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) |
| GARCIA MENDEZ, EMILIO ARTURO | CIUDAD de BUENOS AIRES | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) - PROYECTO PROGRESISTA |
| RAIMUNDI, CARLOS | BUENOS AIRES | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) |
| BENAS, VERONICA CLAUDIA | SANTA FE | SOLIDARIDAD E IGUALDAD (SI) |
Giro a comisiones en Diputados
| Comisión |
|---|
| EDUCACION (Primera Competencia) |
| DERECHOS HUMANOS Y GARANTIAS |