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PROYECTO DE TP
Expediente 3334-D-2014
Sumario: EQUIDAD DE GENERO: REGIMEN PARA GARANTIZARLA EN EL MARCO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR.
Fecha: 09/05/2014
Publicado en: Trámite Parlamentario N° 41
El Senado y Cámara de Diputados...
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Proyecto
Proyecto
FUNDAMENTOS
Señor presidente:
A lo largo del siglo XIX la sociedad
comenzó a tomarse a sí misma como objeto de estudio. Todo aquello que para
la humanidad pertenecía al orden de la naturaleza comenzó a ser revisado e
instalado a partir de allí en el orden de la cultura. Asimismo, durante el siglo XX
los teóricos de la comunicación plantearon la relatividad de la idea de una
realidad única e inmutable, dando paso a la noción de diferentes realidades
establecidas por diferentes observadores. Habría así dos realidades: a) una
material, sobre la que existe consenso social acerca de su naturaleza y
características, llamada realidad de primer orden, y b) una simbólica o realidad
de segundo orden: es decir el conjunto de interpretaciones, significaciones y
valoraciones que los humanos hacemos de esa realidad de primer orden, que
indudablemente pueden ser muy diferentes de un sujeto y otro. Esta
epistemología, replantea muchos conceptos enriqueciendo los distintos campos
académicos. Asimismo, la propia evolución histórica de las condiciones de vida
de la sociedad en el último siglo también contribuyó al replanteo de la noción
de sexo, separándola para siempre del concepto de "género".
La noción de género comienza a
desplegarse designando básicamente aquello que la cultura y la sociedad
definen como femenino y/o masculino, y que es independiente del sexo
biológico. Dicho de otra manera: el género es la construcción cultural de la
diferencia sexual (biológica) que tiene íntima vinculación con la distribución del
poder en la sociedad. Funciona como un principio ordenador de las relaciones
sociales, que produce distintos efectos tales como jerarquías, distinciones y
categorías diferenciales para las personas. De esta manera, género y poder
están estrechmente relacionados, en la medida en que participan del mismo
proceso organizador de las relaciones sociales, y atraviesan toda la vida social.
Se concretizan en diversas prácticas sociales entre las cuales se encuentran
discursos en los que cristalizan las representaciones imaginarias de los
hombres y las mujeres en una comunidad determinada sobre los mismos y
donde se puede observar al poder en su doble dimensión de dar sentido y de
crear sentido.
Detrás de esta
cuestión, aparentemente semántica, las mujeres desplegaron toda una lucha
social en pos del acceso a sus derechos. A pesar de constituir la mitad de la
población mundial, las mujeres han sido largamente postergadas en términos
sociales, económicos, educacionales, etc. Existe una vasta historia de
antecedentes sobre intelectuales, académicos/as, activistas, políticos/as, etc.
que militaron a lo largo del siglo XX con el objetivo de lograr la igualdad de
derechos para hombres y mujeres. Merecerían citarse muchos de ellos, pero
en beneficio de la brevedad quizás la frase que mejor representa la cuestión
del género y la lucha por los derechos de la mujer es de Simone de Beauvoir
(16) (15) (14) (13) (12) (11) (10) (9) (8) (7) (6) (5) (4) (3) (2) (1) quien afirmó en 1949 que:
"Una no nace mujer, sino que se hace mujer." Su reflexión abrió todo un nuevo
campo de indagación intelectual sobre la interpretación de la igualdad y la
diferencia de los sexos, que hoy es tema de revistas, libros, debates políticos,
eventos académicos y movimientos sociales en todo el mundo. El develamiento
de la íntima conexión entre género y poder dio paso a la inscripción de aquel
dentro del campo de la política y la militancia en pro de la ampliación de
derechos y de la diversidad e integración social. En tal sentido también puede
citarse como un antecedente de importancia la obra Política Sexual de Kate
Millet (1969) donde se define la política como el conjunto de estrategias
destinadas a mantener un sistema de dominación. Y con esta redefinición se
consolida una línea de análisis ya iniciada por el feminismo sufragista y
socialista en el siglo XIX que identifica como centros de dominación patriarcal
esferas de la vida, como la familia y la sexualidad, que hasta entonces se
consideraban personales y "privadas". Se resignifica así la relación entre lo
público y lo privado. Esferas de la vida, antes consideradas de índole privada y
reservada a la intimidad de las personas, ahora son materia no sólo de
discusión sino también de intervención del Estado y de lo público.
Dado que el presente proyecto
aborda la cuestión de género en el campo de la educación superior resulta
necesario poner de manifiesto la también estrecha relación entre poder y
conocimiento. Desde tiempos inmemoriales y más aún hoy con el desarrollo de
las nuevas tecnologías y de los sistemas informáticos que acumulan, procesan
y archivan datos, se sabe que la información es poder. La educación es
indudablemente una vía regia para el acceso al conocimiento en general y, en
particular, de los propios derechos y los de la comunidad en la que el sujeto se
inscribe, y en tal sentido, su inaccesibilidad contribuye al sometimiento y la
sojusgación de vastas porciones de la humanidad.
Por lo general, se considera el
mundo académico como neutral en términos de política de género y, sin
embargo, muchas cuestiones indicarían que esto no es así. En las instituciones
universitarias y académicas prevalecen situaciones que tienen que ver con una
desigualdad real de género, por caso, la bajísima proporción de mujeres en
puestos de decisión, la segregación ocupacional de género, la discriminación
abierta o encubierta, el acoso sexual y la ausencia de acciones positivas que
permitan disminuir la brecha de desigualdad que se establece entre hombres y
mujeres debido a la persistente distribución inequitativa de tareas y
responsabilidades, que sigue asignando a las mujeres el peso completo del
funcionamiento del mundo privado. Por ello va siendo hora de que la educación
superior asuma los compromisos establecidos en materia de equidad de
género establecidos por leyes nacionales y tratados internacionales.
El instrumento
internacional más importante que se puede citar es la Convención sobre la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer
(denominada la CEDAW por sus siglas en inglés), aprobada por Naciones
Unidas el 18/12/1979, y que pertenece al sistema internacional de protección
de los derechos humanos. Dicha convención fue suscripta por la República
Argentina el 17 de julio de 1980, aprobada según la ley 23.179 (B.O. 3/6/1985)
y se halla incluida en la nómina de los instrumentos internacionales de
derechos humanos jerarquizados por el art. 75 inc 22 de la Constitución
Nacional desde 1994, integrando el bloque de constitucionalidad federal. Es
particular resulta pertinente reproducir aquí su artículo 10, en el cual se
establecen los criterios para la eliminación de toda forma de discriminación
contra la mujer en el ámbito educativo. Dicho artículo expresa que:
Los Estados partes adoptarán
todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer,
con el fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de
la educación y en particular para asegurar en condiciones de igualdad entre
hombres y mujeres:
a) Las mismas condiciones de
orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los
estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas
las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá
asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica y profesional, incluida
la educación técnica superior, así como todos los tipos de capacitación
profesional.
b) Acceso a los mismos
programas de estudios y los mismos exámenes, personal docente del mismo
nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad.
c) La eliminación de todo
concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los
niveles y en todas las formas de enseñanza mediante el estímulo de la
educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este
objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas
escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza.
d) Las mismas oportunidades
para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios.
e) Las mismas oportunidades
de acceso a los programas de educación complementaria, incluidos los
programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a
reducir lo antes posible la diferencia de conocimientos existentes entre el
hombre y la mujer.
f) La reducción de la tasa de
abandono femenino de los estudios y la organización de programas para
aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios
prematuramente.
g) Las mismas oportunidades
para participar activamente en el deporte y la educación física.
h) Acceso al material
informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la
familia incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la
familia.
También se sancionó
al respecto la Ley 26.171, por la cual nuestro país aprobó el Protocolo
Facultativo de la Convención sobre Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer, adoptado por la Asamblea General de la
Organización de las Naciones Unidas el 6 de octubre de 1999. Si bien la
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
Contra la Mujer (la CEDAW.) ha sido considerada una verdadera Carta Magna
de dichos derechos específicos, cuyo menoscabo compromete la
responsabilidad internacional de los Estados Parte, también se observó que se
trataba de un conjunto de derechos a los que se los podría calificar de
"devaluados", debido a la carencia de mecanismos de quejas individuales para
denunciar su violación local y exigir su reparación en las instancias previstas
por el sistema universal de protección y promoción de los derechos humanos.
De allí la importancia de la ratificación argentina del Protocolo Adicional de la
CEDAW para la efectiva vigencia de los derechos de las mujeres.
La intervención de Naciones Unidas
se inició más tempranamente, en 1946, con la creación de la Comisión de la
Condición Jurídica y Social de la Mujer. Los años sesenta fueron declarados
como la primera década de Naciones Unidas para la Mujer. Pero es sobre todo
a partir de 1972 cuando asume un papel activo en este sentido, al recibir la
propuesta de una organización finlandesa para declarar un año internacional de
la mujer que se concreta en 1975.
A partir de allí hubo cuatro
Conferencias Internacionales de la Mujer: la primera en 1975, en la Ciudad de
México con el lema "Igualdad, Desarrollo y Paz"; la segunda, en Copenhague
en 1980; la tercera, en Nairobi en 1985 y, la cuarta, en Beijing en 1995 donde
se celebró la Conferencia más significativa. En ella se resumió toda la
actividad realizada a lo largo de cinco décadas y cuyas revisiones se han
producido en el año 2000 (Beijing +5) y en el 2005 (Beijing+10), coincidiendo
con la primera revisión de la Declaración del Milenio. Constituye, por tanto, la
Conferencia de Beijing, su Declaración y la Plataforma para la Acción en ella
adoptada el referente de política internacional general más importante respecto
a la agenda de género en el desarrollo y la cooperación internacional.
Y fue en los noventa
cuando se produjo el avance definitivo para la conceptualización del término
"género" y su relación con el desarrollo y, por ende, con las prioridades de la
Cooperación Internacional. Por estos años se desarrollan una serie de
conferencias mundiales sobre diferentes temas vinculados al desarrollo los
cuales incorporaron plenamente la cuestión del género. Caben mencionar la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien 1990-Dakar 2000),
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo
(Río de Janeiro, 1992), la Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos
(Viena, 1993), la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (El
Cairo, 1994), y la Cumbre del Milenio (2000). Esta última fue de vital
importancia ya que se establecieron objetivos concretos y mensurables,
llamados Objetivos de Desarrollo del Milenio, y que refieren a diferentes rubros
que requieren atención urgente como salud y educación, establecen metas
concretas y también límites temporales a su efectivo cumplimiento. Una de
ellas propuso "Eliminar las desigualdades entre los sexos en la enseñanza
primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles
de la enseñanza para el año 2015" . La evaluación de los avances logrados
reconocen que hubo avances: "Las regiones en vías de desarrollo, en su
conjunto, están acercándose a la paridad de géneros en cuanto a matriculación
estudiantil". En educación secundaria creció en América Latina el número de
niñas por sobre el de niños en particular y cuestión similar acontece en la
educación terciaria. Sin embargo Otras disparidades de género observadas en
la educación terciaria están "vinculadas a las áreas de estudio; hay una gran
mayoría de mujeres en humanidades y ciencias sociales, y una marcada
minoría en ciencias, tecnología y, en particular, ingeniería. Los datos también
demuestran que la cantidad de mujeres que completa su carrera tiende a ser
menor que la de hombres".
También en el plano internacional
merece ser citada la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y Acción , firmada en el año 1998 por los países que integran
UNESCO. En particular, resulta muy importante para el presente proyecto su
artículo 4º en el cual se establecen los principales criterios a seguir en cuanto a
la incorporación de una perspectiva de género a los estudios superiores, y que
reproducimos a continuación:
"Artículo 4. Fortalecimiento de
la participación y promoción del acceso de las mujeres
a) Aunque se hayan realizado
progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la
enseñanza superior, en muchas partes del mundo todavía subsisten distintos
obstáculos de índole socioeconómica, cultural y política, que impiden su pleno
acceso e integración efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad
urgente en el proceso de renovación encaminado a establecer un sistema de
educación superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del
mérito.
b) Se requieren más esfuerzos
para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la educación
superior, tener en cuenta el punto de vista del género en las distintas
disciplinas, consolidar la participación cualitativa de las mujeres en todos los
niveles y las disciplinas en que están insuficientemente representadas, e
incrementar sobre todo su participación activa en la adopción de
decisiones.
c) Han de fomentarse los
estudios sobre el género (o estudios relativos a la mujer) como campo
específico que tiene un papel estratégico en la transformación de la educación
superior y de la sociedad.
d) Hay que esforzarse por
eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la mujer esté
insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación activa
de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de
decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad".
Podría decirse que el primer inciso
del artículo 4º se ha logrado en buena medida, y que por ende el acceso a la
educación no es un problema. También en cuanto al inciso c) puede afirmarse
que se ha avanzado con relativa fuerza en incorporar un área dentro del ámbito
universitario abocada a los estudios de género. Aunque cabe señalar que estas
iniciativas responden muchas veces a la necesidad de realizar en torno a este
tema una muestra de una voluntad políticamente correcta, pero conservando
en el resto del espacio educativo el status quo en torno a los sistemas de
dominación y manejo del poder ya establecidos. Pese a todo en los últimos
años estos pequeños centros o áreas de estudios de género se han abocado a
estudiar el estado de la cuestión dentro mismo de la universidad y han
generado un material diagnóstico interesante sobre los problemas de equidad
de género de las instituciones de educación superior, en lo que hace a la
participación de las mujeres en la conducción, en los planteles docentes, en el
uso del lenguaje, en la asunción de roles tradicionalmente femeninos, entre
tantos otros. Citaremos a continuación y de manera no exhaustiva algunos de
los resultados alcanzados por estos estudios.
En nuestros países
latinoamericanos cabe señalar a México como un país con una gran producción
en materia de estudios de género. Este país se caracterizaría en términos
generales según Rodríguez Gómez (1999) por:
- el innegable proceso de
feminización de la matrícula universitaria
- las preferencias de hombres y
mujeres sobre ciertas carreras, perfilándose una nueva taxonomía que tiene
que ver más con la disciplina y el objeto de estudio que con una clara
expectativa de rol.
- la idéntica distribución por sexo
en las modalidades universitarias públicas y privadas.
- la baja presencia de mujeres en
el sector de instituciones tecnológicas.
- la desigual distribución de
oportunidades educativas superiores en el territorio nacional.
- la sub-representación de las
mujeres en algunas estructuras jerárquicas dentro del mundo académico.
En tanto que
Palomar Verea tiene una visión un poco más negativa sobre la cuestión en
México y considera que "no hemos todavía llegado al punto en el que se exija a
las universidades -ni a ninguna otra institución, por cierto, salvo a los partidos
políticos que han tenido que asumir el sistema de cuotas- contar con políticas
y mecanismos que aseguren equidad de género en todos los niveles
institucionales, y que cuenten con instancias y normatividades específicas que
vigilen y sancionen cualquier acto de discriminación y/o de violencia de género.
El mayor logro que se ha conseguido en algunas de las universidades
estatales, y también en algunas públicas, es abrir espacios académicos para
desarrollar los estudios de género. (...) Y aún con este "logro", la situación en la
que se mantiene a dichos espacios es frecuentemente precaria y, cuando se
trata de reducir presupuestos o personal, son las primeras víctimas".
Acuña Cepeda (2005) analiza la
participación de la mujer en la Universidad de Colima (México) durante un
cuarto de siglo, desde 1980 a 2005, y demuestra que la participación de las
mujeres se ha incrementado, pero también que en pleno siglo XXI persisten
condiciones de inequidad que limitan su desarrollo profesional y social. El
incremento de puestos directivos ocupados por mujeres ocurre a partir de
1990. En tanto que Kral y Cruz Iturribarría (2005) estudiaron la composición de
la matrícula universitaria de Colima y observaron que las mujeres predominan
en los niveles Medio Superior y Superior, pero los hombres lo hacen en el nivel
Posgrado. Además el patrón en la Universidad de Colima sigue al nacional y al
de la región de América Latina y el Caribe en cuanto a carreras feminizadas y
masculinizadas: los hombres continúan predominando en las áreas de Ciencias
Agropecuarias, Ingeniería y Tecnología, y Ciencias Naturales y Exactas
mientras que las mujeres lo hacen en las Humanidades y Educación, Ciencias
Sociales y Salud. Este panorama les permite afirmar que, en general, las
mujeres y los hombres continúan eligiendo carreras relacionadas con los roles
tradicionales. Un punto positivo confirma la permanencia en la suma de las
carreras con equilibrio de género en los tres niveles, de lo que puede derivarse
que existen carreras libres de un estigma de género que constituye un
incipiente cambio dentro de la cultura y sociedad regional.
Etienne Loubet (2005) se ocupó de
similar análisis pero en la Universidad de Guadalajara donde solamente los
profesores que se dedican a la investigación se distribuyen equitativamente por
sexo (50%), en cambio la composición del cuerpo de profesores y del personal
directivo es predominantemente masculina, con un 78 y un 80%
respectivamente. Y en relación con la incorporación de la mujer a los estudios
de licenciatura ha ido aumentando progresivamente. Mientras que en el año
1970 constituían el 25% en el año 2006 ascendieron a un 49,18%,
alcanzándose así una distribución casi equitativa. Otro trabajo que aborda el
mismo análisis pero enfocado en la población de personal administrativo de la
misma Universidad concluyó que los "resultados de la investigación
concuerdan con la afirmación de que la incorporación de las mujeres al
mercado laboral ha incrementado la segregación ocupacional" ya que se
observa una mayor participación de las mujeres administrativas en actividades
tradicionalmente consideradas como "femeninas" que, al parecer, constituyen
quehaceres que prolongan las tareas del hogar, siguiendo un principio sexista
por las destrezas, habilidades y capacidades que tradicionalmente se atribuyen
a las mujeres.
Blázquez Graf en
una presentación del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y
Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México expuso un
estudio donde se concluye que en "las universidades y centros de educación
superior del país, para 1970 del total de la matrícula en educación superior,
83% estaba constituido por hombres y 17% por mujeres; en 1990, las mujeres
representaron 40% y en el 2000 alcanzaron 47%. Y en la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), en 1980, 65% del total de la población escolar
estaba constituida por hombres y 35% por mujeres, mientras que para 1994
esta proporción se equilibró a 50% e incluso se invirtió en algunas
disciplinas".
En un estudio mucho más puntual y
específico vinculado a las carreras sanitarias, las que son particularmente
relevantes en cuanto a la introducción de la perspectiva de género en ellas,
Rosete Mohedano, Ma. G. y otros concluyen que en los currícula de las
carreras de cirujano dentista, enfermería y médico cirujano de la Universidad
Autónoma de México, no está incluida la perspectiva de género como eje
transversal no existen políticas afirmativas que consideren la inclusión de la
perspectiva de género, existe una visión androcéntrica que visualiza al hombre
como paradigma de lo humano, prevalece el modelo médico hegemónico
centrado en las necesidades biológicas y el cuidado de la salud no es integral,
es decir no se considera las necesidades diferenciadas de mujeres y
hombres.
Para el caso español Escolano, E.
(2009) analizó la participación femenina en las universidades públicas de
Valencia, que a juicio de dicha autora es una muestra plenamente
representativa del mapa universitario estatal de España. Encontró que la
proporción de mujeres es inversamente proporcional a la jerarquía de los
cargos universitarios, aunque desde ya siempre en una participación minoritaria
en todos los casos. En la dirección de todas estas unidades las mujeres son
tan sólo el 19,8 %, en vicedecanatos, subdirecciones de Escuela, de
Departamento y de Instituto Universitario llegan al 27, 2% del total, y
finalmente, en las secretarías de estas unidades el porcentaje de académicas
aumenta al 32,7%. En cuanto a los planteles docentes de las facultades como
de las escuelas técnicas superiores sólo una de cada cinco personas es mujer.
En las carreras de ingeniería y arquitectura las mujeres no han logrado
penetrar, ni siquiera como estudiantes. El mayor porcentaje de mujeres se
encuentra en las escuelas universitarias, centros considerados como de rango
inferior a las facultades y escuelas superiores, tanto en la dirección como en la
subdirección. Esta importante presencia femenina se debe en cierta medida al
peso que en este grupo poseen las escuelas universitarias de Enfermería,
Magisterio o formación del Profesorado y, en menor medida, alguna otra del
campo de ciencias sociales, como Relaciones Laborales o Trabajo Social.
Estas escuelas han estado tradicionalmente muy feminizadas, de ahí que se
hayan convertido en uno de los escasos lugares donde las académicas han
encontrado un lugar propio en los equipos de dirección, al contrario de lo que
ocurre en otros centros y titulaciones, que son, aun hoy en día, territorios
masculinos.
Sobre la realidad nacional
contamos con un estudio sobre la Universidad Nacional del Comahue de
Ozonas, Bonnacorsi y López (2002). Se halló que entre los docentes
regulares en la Facultad de Economía las mujeres constituyen un 63 % de las
cuales 6 son titulares y los varones 7. En la Facultad de Humanidades la
relación es similar, con un 30% de varones docentes regulares. En tanto que
los varones auxiliares ad honorem son mayoría en ambas facultades.
En un informe
sobre la situación en América Latina Ovando Crespo (2007) manifiesta que si
bien la mujer ha logrado una incorporación casi igualitaria en la matrícula
universitaria considerada en términos generales, sin embargo es notable la
diferencia cuando se desagregan los datos según las facultades y áreas de
especialidad, ya que existe una sub-representación de la mujer en el área de
ciencias y tecnología (especialmente en las carreras de ingenierías) y un
agrupamiento en las áreas de estudios tradicionalmente femeninos (o
feminizados) como son artes, humanidades, lenguaje, educación, enfermería y
Medicina.
Si bien se registran
antecedentes de actividades y programas que se abocan al desarrollo
transversal del enfoque de género en algunas instituciones de educación
superior, los mismos no tienen un pleno y acabado desarrollo en todas las
instituciones del sistema. Por ello su impulso a través de una ley nacional
resulta vital en estos momentos.
Finalmente, a los fines de
fundamentar integralmente el presente proyecto es necesario recordar la
reforma constitucional del año 1994. Por medio de la misma se le otorgó a este
Congreso Nacional la responsabilidad de sancionar leyes que organicen la
educación, asegurando la responsabilidad indelegable del Estado,
garantizando los principios de gratuidad y equidad de la educación pública
estatal (Art 75. Inciso 19). A partir de allí esta honorable casa sancionó leyes
muy importantes como la de Educación Superior, la de garantía del ciclo
lectivo, la de educación técnico-profesional, la de Financiamiento educativo y
finalmente la Ley Nacional de Educación.
Con el presente proyecto
pretendemos avanzar paso a paso hacia el logro de una plena y efectiva
equidad de género en la educación superior, bajo el convencimiento de que
dicho enfoque no alude exclusivamente a las mujeres sino a los procesos
sociales y culturales done participan e interactúan. Pero no solamente en
cuanto al pleno acceso a la misma por parte de las mujeres, situación que
nuestro país, con sus más y sus menos, podríamos decir que ya ha alcanzado
si pudiesen extrapolarse los resultados alcanzados en la Universidad del
Comahue. La mirada androcéntrica se sigue reproduciendo en la transmisión
de un conocimiento que no ha sido alcanzado por un enfoque de género,
haciendo portadores de una formación segregadora de lo femenino, no
solamente a los hombres sino a las mismas mujeres que logran terminar sus
estudios superiores. Y que luego cada uno reproducirá en sus respectivos
ámbitos de desempeño laboral en la sociedad. El proyecto pretende la
incorporación del enfoque de género en la misma rutina cotidiana de la vida
universitaria, en sus prácticas y estructuras, en sus políticas académicas, en la
elección de los contenidos curriculares, en la composición del cuerpo docente y
directivo, entre tantas otras cuestiones. Ello permitiría que la equidad de género
sea parte de un procedimiento repetido y mantenido que contribuya a una
cultura universitaria más integral e incluyente .
Por todo lo expuesto solicito a los
señores Diputados y señoras Diputadas que me acompañen en la presentación
del presente proyecto de Ley.
Firmante | Distrito | Bloque |
---|---|---|
CICILIANI, ALICIA MABEL | SANTA FE | PARTIDO SOCIALISTA |
BARCHETTA, OMAR SEGUNDO | SANTA FE | PARTIDO SOCIALISTA |
VILLATA, GRACIELA SUSANA | CORDOBA | FRENTE CIVICO - CORDOBA |
CUCCOVILLO, RICARDO OSCAR | BUENOS AIRES | PARTIDO SOCIALISTA |
GIMENEZ, PATRICIA VIVIANA | MENDOZA | UCR |
ZABALZA, JUAN CARLOS | SANTA FE | PARTIDO SOCIALISTA |
BINNER, HERMES JUAN | SANTA FE | PARTIDO SOCIALISTA |
BARLETTA, MARIO DOMINGO | SANTA FE | UCR |
RICCARDO, JOSE LUIS | SAN LUIS | UCR |
DONDA PEREZ, VICTORIA ANALIA | BUENOS AIRES | LIBRES DEL SUR |
TROIANO, GABRIELA ALEJANDRA | BUENOS AIRES | PARTIDO SOCIALISTA |
LINARES, MARIA VIRGINIA | BUENOS AIRES | GEN |
PERALTA, FABIAN FRANCISCO | SANTA FE | GEN |
Giro a comisiones en Diputados
Comisión |
---|
EDUCACION (Primera Competencia) |
FAMILIA, MUJER, NIÑEZ Y ADOLESCENCIA |
Trámite
Cámara | Movimiento | Fecha | Resultado |
---|---|---|---|
Diputados | SOLICITUD DE SER COFIRMANTE DEL DIPUTADO PERALTA (A SUS ANTECEDENTES) |